Mi a projekt?

Sőt, a nyugati országokban már nem csupán a formális oktatásban hasznosítják a projektmódszert, hanem a szabadidős tanulás során, a közművelődés rendszerében ugyancsak elterjedt a projektfeladatok csoportos megoldása. Így van ez Németországban is, ahol a nyugdíjasklubokban nem ritka, hogy az idősek a művelődésszervezők irányításával egy-egy őket érdeklő témát (pl. környezetvédelmi, vagy történelmi kérdés mondanivalóját) projektek formájában, élményszerűen, kreatívan, az egyéni ötleteket és elképzeléseket nagyban figyelembe véve feldolgoznak.

A projekt módszer régi hagyományokra tekint vissza, a pragmatista USA-ban, 1925-től Kilpatrick és John Dewey gondolatainak terjedése óta vált gyorsan népszerűvé. Mostanra már általános, hogy a különböző nyugati iskolák tanulói, és a felsőoktatási intézmények hallgatói önállóan projektfeladatokat oldanak meg, majd vizsgabizottság előtt védik meg munkájukat. A projektmunkának a közoktatásban, mind pedig a felsőoktatásban komoly helyet szánnak. A projektmódszer az utóbbi években, hazánkban szintén az oktatás részévé vált.

Néhány évvel ezelőtt munkaadók körében végzett felmérés arra mutatott rá (Torgyik, Hinek, Mile, 2007), hogy a cégek kifejezetten elvárják a leendő munkavállalóktól az önálló munkavégzés, a helyzetfelismerés, a problémamegoldás képességét, a kooperativitása való hajlandóságot. Mindezeket a kompetenciákat a megszokott, a tradicionális módszerekkel történő képzés nem fejleszti eléggé, azonban a projektmódszer teljes egészében megfelel a fenti elvárásoknak. Ha jól belegondolunk, sok esetben a munkahelyen is lépten-nyomon egy-egy projektfeladatot kell megoldania a dolgozók szervezett csoportjának. Pontosan ilyen jellegű feladat a projektmódszer is.

A projekt valamely életből problémához kapcsolódó téma sokoldalú, több tudományterületet érintő, élményszerű feldolgozása, amelynek végén, a hallgatók közösen, (csoportban, vagy párban) egy általuk megtervezett produktumot hoznak létre, melyet a külső érdeklődőknek, a munkacsoport tagjain kívüli személyeknek (csoporttársaknak, az oktatónak) is bemutatnak pl. szakmai prezentáció, színházi előadás, kiállítás, ételkóstoló, filmbemutató, iskolai sporttáborról szóló dokumentáció, fotódokumentáció stb. formájában.

Mindez nagymértékben a hallgatók önálló munkavégzésére, kreativitására, belső motiváltságára alapszik. A projekt feldolgozása nem a felsőoktatásban megszokott másfél órás keretek között zajlik, hanem másféle időbeosztást igényel, pl. projektnap, projekthét, vagy még hosszabb időintervallum formájában. Hagyományos 45 perces, vagy másfél órás tanórai keret nem elegendő rá. Nagyobb rugalmasságot kíván a szervezőktől, s talán épp ezért nem terjedt még el kellőképp a hazai képzésben. (M. Nádasi, 2003)

Jellemzője továbbá, hogy a tanórán kívül tanultakat is bevonják a résztvevők a megvalósítás folyamatába. Ugyanakkor a munkacsoport tagjai közt lehetnek szülők, ismerősök, barátok, a város szakemberei, tanácsadók stb. is, akik a diákokkal együtt tevékenykednek. A projekt nyitott és rendkívül rugalmas – igen sokféle formában megvalósítható módszer. További lényeges jellemzője, hogy többen, együtt dolgoznak a feladaton. Azaz, nem egyéni munkát jelent, hanem csoportmunkát, a csapattagok együttes feladatának megoldását, melyben a saját ötletek, a résztvevő személyek kreativitása komoly szerepet kap. Nem konkrét előírás mentén történik a feladat megoldása, itt csak a témakör fix, a megoldás hogyanja a résztvevőkre, azok ötleteire van bízva.

Az oktató szerepe is más a projektmódszer alkalmazásakor, mint a hagyományosan megszokott előadások, szemináriumok vezetésekor. Jelen esetben az oktató háttérbe szorul, nem kész ismereteket ad át, hanem a résztvevők önállóan dolgoznak, maguk tervezik meg a munka folyamatát, és a kivitelezés módja is saját elképzeléseikre van bízva. Önállóan kell formába önteniük, kivitelezniük terveiket. A munka végén jut ismét nagyobb szerep az oktatónak, amikor a teljesítmény értékelése történik, az előre megadott szempontok alapján. A munka folyamatát az oktató mindvégig a háttérből figyeli, s a tanácsaival segítheti, ha arra a hallgatók igényt tartanak. Többnyire azonban a hallgatói csoport saját maga végzi a feladatot, a direkt instukciók a projektmunka során minimálisra korlátozódnak. Az oktatónak csak akkor kell megnyilvánulnia, ha azt a hallgatók kifejezetten igénylik. Feladata a munka elindítása, majd az értékelésben való részvétel.

A projektoktatás nem képzelhető el a hagyományos keretek között, megvalósítása jóval szabadabb, kötetlenebb formát kíván, nem egyszer másfél órát, hanem projektnapot – amikor a diákok egy napon át csak az adott témával foglalkoznak, vagy projekthetet, vagy egy féléves projektről is szó lehet, melynek során a hallgatók hétről hétre találkoznak, egymással megbeszélik a teendőket, rendszeresen kapcsolatba lépnek egymással, s közben a megvalósítás sem csupán a tanteremben történik. A projekt megoldása nagyban múlik az önállóságukon, szervező képességükön, saját tudásukon, tapasztalataikon. Itt főként egymásra – saját tudásukra, képességeikre kell számítaniuk a szereplőknek, s nem az oktató nyújt kész információkat számukra.

A feladat megoldása során kilépnek a tanteremből, kutatnak, könyvtáraznak, fényképeznek, szakembereket kérdeznek meg, interjút készítenek, kiállítást terveznek, ifjúsági tábort szerveznek, újságot készítenek, konferenciát szerveznek, környezetvédelmi megmozdulást tartanak, vagy szociális demonstrációval hívják fel a város lakosainak figyelmét valamely aktuális társadalmi problémára stb. Pontosan emiatt nem lehetséges csupán egy órát erre szánni. A projekthét, a projektnap magával vonja a megszokott órarendi órák felbontását egy napig, egy hétig, amikor csak az adott témakörrel foglalkoznak a résztvevők tömbösített formában.

2. Mi a haszna a projektmódszer alkalmazásának?

- A projektmódszer, mivel közösségi együttműködést igényel, fejleszti az emberi kapcsolatokat, szociális kompetenciákat, megtanít csoportban dolgozni, együttműködni (pontosan ez az, amit oly gyakran hiányolnak a hazai munkavállalóktól a munkáltatók), valós, életszerű, szakmai szerepeket gyakorolni, a munkatársakhoz alkalmazkodni.

- A projektben a hallgatók egyéni illetve a csoport közös megegyezésen alapuló elképzeléseit valósíthatják meg, mindez tanulásra ösztönöz, motivál, vitára, megbeszélésre, az egyéni vélemény kifejtésére sarkall. Megtanítja a saját vélemény kifejtését, megvédését, megoldását.

- A projektmódszer alkalmazása hozzájárul a kreativitás, a problémamegoldó gondolkodás fejlődéséhez. Valamennyi diákunkban ott szunnyad az alkotó fantázia, az aktivitásra való hajlandóság, ennek kiaknázására, kihasználására jó alkalom a projektfeladatokkal való foglalkozás. Sok olyan hallgató is kitűnhet tehetségével, egyedi meglátásaival, akiket a hagyományos oktatás során észre sem vesznek társai, tanárai.

- A projekt megoldása közben a diákok az órán elsajátított elméleti ismereteket valós élettapasztalatokkal kapcsolják össze. Ezért a projekt rendkívül életszerű, a diákság körében kedveltsége éppen ennek köszönhető. A hallgatók tevékenység közben (learning by doing) észrevétlenül tanulnak, gyakorlatban alkalmazzák az órákon szerzett ismereteiket, és azon kívüli tudásukat. Általános tapasztalat, hogy az ilyen jellegű életszerű feladatokat sokkal inkább kedvelik a felsőoktatásban tanulók, mint a hosszú, a produktivitásnak kevés helyet adó előadásokat, vagy a szemináriumokat. A projektek interdiszciplináris jellegűek, azaz a különböző tudományterületeken, a különböző tantárgyakban és a tanórán kívül szerzett ismeretek kitűnően összekapcsolhatók.

-A projektek megoldására szerveződött csoportban egymás mellé kerülnek a különböző képességekkel rendelkező, eltérő tudású diákok, így megnő az egymástól tanulás lehetősége. Nem utolsó szempont az sem, hogy az egyes csoportokban együtt dolgoznak társaikkal a speciális szükségletekkel rendelkezők (fogyatékkal élők), etnikai kisebbségből származók, külföldről érkezett Erasmus vendéghallgatók is, így növekszik az feléjük mutatott érdeklődés, elfogadás, a tolerancia, egészében véve javulnak a csoportközi viszonyok. Aronson (1995) szociálpszichológiai vizsgálatai kimutatták, hogy a heterogén összetételű csoportban végzett munka a csoportközi kapcsolatok fejlődéséhez vezet, megerősíti a gyengébb, az elesettebb segítését, a humánus viselkedés fontosságát. Egymás tanítása kerül előtérbe, a tanári oktatás helyett.

- A hallgatóknak a projektmunka lehetőséget ad a közvetlen emberi kapcsolatokra, interakciókra, ez az oktatási módszer megnöveli a párhuzamos interakciók számát, mely a hallatói aktivitás és a figyelem növekedésével jár együtt. Az aktív bekapcsolódást igénylő, személyes részvételt kívánó kooperatív feladatok komolyabb tanulási eredményekkel kecsegtetnek. Ennek az oktatási formának az alkalmazása során minden hallgatónak egyenlő esélye van képességei kibontakoztatására, tehetsége megmutatására. A hagyományos oktatás, a megszokott módszerek, a jó képességekkel rendelkezőknek és a szorgalmas diákoknak kedveznek. A kooperatív tanulásra építő projekt módszer során azonban nem csak a jók kapnak lehetőséget a kibontakozásra. Az egyenlő esély a részvételre azt is jelenti, hogy minden hallgatónak hozzá is kell járulnia az eredményhez, hisz a végső értékelés során a csoportot közös értékelésben részesítik, valamennyi tag azonos jegyet fog kapni, ezért érdeke az aktív munka, a gyengébbek segítése, „felhúzása”.

- A módszer hatásvizsgálatai szerint (vö. Hegedűs, Szécsi, 2002) projektmunka idején rohamosan csökken a fegyelmezetlenség, a hiányzás azon diákok között, akik projektmunkában vettek részt, hisz a főiskolai hallgatók magukénak érezték az ügyet, élményszerűen tanultak. További pozitívuma, hogy a projektmódszer nem idegeníti el a diákot az oktatási intézménytől, a tantárgy kedveltsége növekszik, örömtelibb, feszültség-mentesebb tanulási folyamat várható. A pedagógusok oldaláról nézve emberibbé válik a hallgatókkal való kapcsolat, az oktatók érdekesebbnek, változatosabbnak találják a projektfeladatokat, mint a megszokott módszereket.

3.A projektek megvalósításának menete

A projetkmunka kivitelezésének menete Nádasi Mária (2003) írása alapján a következő szempontok mentén történhet. Minden egyes projekt oktatói előkészítéssel kezdődik. Ennek során számba kell venni a tervezett időtartamot (a kezdő és a befejező dátumot). Át kell gondolnia az oktatónak a projekt célját, érdemes azt a kérdést feltenni, hogy mit fognak tudni, mire lesznek képesek a hallgatók a projekt elvégzése során? Milyen kompetenciáik fognak fejlődni? Mely tantárgyakhoz, témákhoz fog kapcsolódni? Milyen interdiszciplináris kapcsolati pontokat jelenthet a feladat a megoldás során? Az előkészítés része a feladat értékelési szempontjainak kidolgozása, mert az ehhez kapcsolódó kritériumokat a résztvevők előre megkapják, hogy munkájukat az ennek tudatában szervezhessék.

Az oktató feladata, a projektmunka bevezetése során a hallgatóságnak vázolni a projektmódszer lényegét, a munkavégzés jellemzőit, meg kell értetni a projektmunka menetét, módszertanát. Láttatni kell, hogy a feladatuk más lesz, mint a szemináriumi órákon. Sokkal nagyobb hallgatói aktivitásra lesz szükség, és jóval kevesebb oktatói részvétellel kell számolniuk. Az előkészítés része a témák megnevezése is. Mindez történhet úgy, hogy az egy tanszéken dolgozók különböző projekttémákat hirdetnek meg, ezeket a faliújságon közzéteszik, majd a hallgatók erre jelentkeznek. Ezzel felbomlanak a hagyományos csoportok, ki-ki érdeklődése szerint választ témát, s vezetőtanárt magának. Történhet a témák kihirdetése úgy is, ha egy tárgyhoz nevez meg minden oktató témaköröket, melyből csoportjának tagjai választanak, s így kisebb (4-6 fős) alcsoportok képződnek.

A következő lépés a feladat megtervezése csoportokban: ennek során már elkezdődik a hallgatók önálló, direkt oktatói irányítás nélküli tevékenysége. Ajánlott a tervezést ötletbörzével, (brainstorming alkalmazásával) és a mind-map készítésével elvégezni. Ez utóbbi során a hallgatók a feladat lehetséges megvalósítási módjait, szükséges lépéseit, személyi és tárgyi feltételeit vizuálisan, ágrajz-szerűen vázoljak fel, saját ötleteiket sorolják, megbeszélik, megvitatják, közösen elfogadják, megállapodnak egy közösen elfogadott megoldásban, s azt írásban is rögzítik. A mind-map arra szolgál, hogy a felmerült ötleteket rendszerezve, vizuális formában láthatóvá tegye. Segíti a tagok közötti kommunikáció megfelelő áramlását, és a tervek könnyebb megvalósítását. A tervezéshez a csoportoknak nagyalakú ívpapírt, filctollakat kell biztosítanunk.

Mindezek után következik a feladat végrehajtása: az előzetes elképzelések megvalósítása, a tervezett produktum, az alkotás, a feladat kivitelezése, elkészítése. Ehhez a szükséges a források önálló, csoportos, páros munkában való megkeresése, felkutatása (eszközök, anyagok, források, szakirodalom, segítő személyek, stb.) ugyancsak a hallgatói csoport önálló feladata. A kivitelezés nem csupán a tanteremben történik, hanem igénybe lehet és kell is venni a termen kívüli információszerzési, tanulási, kutatási lehetőségeket, (pl. múzeum, állatkert, művelődési ház, utca, színház, könyvtár, Internet, gyárlátogatás, külső szakemberek megkérdezése stb.), azaz a formálisan megszerezhető tudás mellett az informális és a non formális tanulási alkalmakat is be lehet vonni. A szülő, az utca embere, a falu jegyzője, a helyi orvos, egy-egy civil szervezet munkatársa, a rádió vezetője éppúgy segítségére lehet a hallgatói csoport projektfeladatának elkészítésében, mint a tanórán korábban tanultak.

A projektmunka kivitelezése igen egyedi formákat ölthet. Mondhatni, az életben bármi lehet a projekt témája, s a produktum is igen ötletesen készülhet. A projekt elkészítése kicsit hasonlít arra, amikor a középkorban a céhlegények mestermunkát készítettek, mellyel bizonyították a tanultak alkalmazni tudását. Majd a munka elkészültével, szakmájuk mestereivé váltak. A megvalósítás módja a feladat jellegétől függően rendkívül változatos, csakis a kreativitástól függ, mi fog a végén elkészülni. Az oktató a hallgatók feladatmegoldása közben, amennyiben szükséges segít, konzultációra mindvégig lehetőséget ad, azonban a direkt iránymutatásoktól tartózkodik.

A munka megvalósításához az oktatási intézménynek biztosítania kell a teret és az időt, helyet a hallgatók rendszeres találkozásaihoz, megbeszéléseihez, melyet az intézményen kívüli alkalmak, összejövetelek, internetes levelezések, informális megbeszélések egészítenek ki. Ne gondoljuk azt, hogy ha már ez a módszer nem a másfél órás keretek közt zajlik, tantermet és időintervallumot nem is kell hozzá biztosítanunk. E nélkül nehéz lenne a feladatot megvalósítani. Csakhogy az is igaz, hogy a hely és az idő is rugalmasan kezelendő, lehet, hogy az összejövetel egyes esetekben rövidebb lesz, máskor külső helyszínen folytatódik, vagy valósul meg. Az oktató pedig mindvégig jelen van (lehet, hogy a tanári szobában), s ha igény van rá segít. De ebben az esetben nem áll a katedrán. Sokkal inkább egyfajta mentori szerepben fogja feladatát ellátni, megfigyeli a diákokat, meghallgatja őket, s tanácsot ad, megjegyzést fűz az eddigiekhez.

A feladat megoldásának csoport előtti bemutatása: amikor a projektre szánt előre megadott időtartam lejárt, a hallgatói csoport szemlélteti, bemutatja a közösen elkészített alkotást, a többiek, pedig társaik munkáját hallgatják és megfigyelik.

A bemutatásnak igen változatos formái lehetnek, a munka jellegétől függően, a hallgatók maguk találják ki, választják meg a számukra leginkább megfelelőnek tűnő megoldást. Pl. Power Point prezentáció színes képekkel, és magyarázatokkal, előadással, fotókiállítás, táncbemutató, poszterbemutató, írásvetítő fóliákon keresztül történő bemutatás, egy elkészített makett, modell működés közbeni szemléltetése, filmbemutatás, hangfelvétel lejátszása, táncbemutató stb. egyaránt része lehet a projekt prezentálásának. A projekt bemutatóján külső szemlélők, érdeklődők is jelen lehetnek, pl. más csoportok, szakok hallgatói, az intézmény más oktatói, érdeklődő szülők, szakemberek.

A bemutatás teljesen nyilvános, széleskörű érdeklődésre tarthat számot, mellyel cél az is, hogy minél nagyobb közönség ismerje meg a csoport munkáját, minél nagyobb nyilvánosságot kapjon a bemutató. (Ez egyfajta reklámként is felfogható, a hallgatói teljesítmény népszerűsítésére szolgál, ugyanakkor a jól sikerült produktumok hírét a közönség messzire viszi, mely a csoportot megerősíti, önbizalommal, sikerélménnyel töltheti el.)

A feladat értékelése: a munka lezárásaként először a hallgatók saját munkájukat értékelik (önértékelés, önreflexió formájában), majd a hallgatótársak és az oktató ad visszajelzést, mond véleményt a munkáról, a produktumról, a teljesítmény minőségéről az előzőleg megadott szempontok szerint. Az értékelés történhet zsűrizéssel is, előre felkért zsűritagokkal. Érdemes törekedni a pozitívumokra reflektáló értékelésre, a hibák helyett az egyedi megoldásokat, a kreativitást, az ötletességet, az ügyességet jó észrevenni, kiemelni. A zsűri tagjai összeállhatnak a kar oktatóiból, de képviselhetik magukat a hallgatók és külső szakemberek is. Az értékelés mindig tartalmazzon előrevivő javaslatokat, amelyekkel a munka folytatására, javítására, továbbvitelére ösztönzi a csoport tagjait a bizottság, vagy az oktató.

A közoktatásban nemrégiben jelent meg a projekt-érettségi lehetősége, amely annyit jelent, hogy a diákok a projektmunkát az érettségi vizsgán védhetik meg. Bár a lehetőség megvan, azonban még kevés iskola él vele. A projekt-érettségi mintájára a felsőoktatásban is elképzelhető projekt vizsga, ahol a hallgatók az oktató előtt bemutatva jeggyel zárják hosszabb időintervallum alatt megvalósult féléves projektmunkájukat.

4. Jó gyakorlatok a projektmódszerrel kapcsolatban

A projektmódszer alkalmazására jó példát találunk több hazai felsőoktatási intézményben. A Miskolci Egyetem Germanisztika Tanszékén, a német szakos hallgatók országismereti tanulmányaihoz kapcsolódva készítenek évek óta tájakat, városokat bemutató projekteket. Oktatóik németországi tanulmányútjuk alkalmával szereztek ismereteket a projektmódszer gyakorlati megvalósításával kapcsolatban, amelyet hazaérve azóta is hasznosítanak.

A Pécsi Egyetem Juhász Gyula Főiskola Karán a tanító- angol műveltségterület szakos hallgatók képzésében alkalmazzák régóta a projektmunkát, az egyik angol anyanyelvű lektor ötlete nyomán. "Az iskola projekt" két választási lehetőséget kínált a hallgatóknak: a jelenlegi oktatási rendszer bemutatását brossúra formájában, vagy az ideális iskola megtervezését. A többség az ideális iskola témát választotta, melynek keretében a hallgatók iskolákat látogattak, igazgatókkal beszélgettek, terepen gyűjtöttek tapasztalatokat, majd azokat elemezték, közösen megbeszélték. A végén illusztratív posztert készítettek, angol nyelven. A hallgatók számára életük első projektmunkája volt ez, sem az általános, sem pedig a középiskolában nem vettek részt hasonlóban addig. Mindezek ellenére a feladat fogadtatása valamennyi csoportnál igen pozitív volt.

A másik, a "múzeum projektjük" célja angol nyelvű tájékoztató anyag készítése a városba látogató külföldiek számára. Ez a projektmunka abból a életből vett problémából indult ki, hogy Szekszárdról akkoriban nem volt angol nyelvű múzeumi tájékoztató anyag, s így a projekttermék felhasználási lehetősége gyakorlatilag adott volt. A feladat elkészítése során a hallgatók többször a helyi, városi múzeumba látogattak, jegyzeteket készítettek, könyvtáraztak, további kutatómunkát is folytattak, hogy el tudják készíteni a brossúrákat. Az ily módon elkészített tájékoztató anyagukat azóta is hasznosítják a helyi múzeumban. (Molnárné, 2001)

A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karán komoly hagyományai vannak a projektmódszer alkalmazásának. A főiskolán rendszeres projektpedagógiai konferenciákat tartanak már jó néhány éve. A kecskeméti óvodapedagógus- és tanítóképzésben a '90-es évek elején vezették be a projektmunka alkalmazását a technika tárgy oktatásában, mert a tapasztalatok szerint ez volt az egyik legkevésbé kedvelt tantárgy. A módszer hatására rohamos változás következett be a tárgy kedveltségében.

Ugyancsak Kecskeméten, a Műszaki Főiskolai Karon (a GAMF-on), a mérnöktanár-képzés része a projektfeladatok megoldása, amelyre egy félév áll rendelkezésre. A témaválasztást a hallgatók saját érdeklődése befolyásolja, az oktató csak ötletet ad. Ennek nyomán pl. a mérnöktanár hallgatók egy általános vagy középiskolai tárgyhoz illeszkedő oktatócsomagot készítettek el. Témaköreik: a belsőégésű motorok működése, test mozgása lejtőn, a mozgó test animációs bemutatása, gömbtükrök és lencsék képalkotása stb. A feladat megoldásához a főiskolások felkerestek egy-egy középiskolát, ahol egy oktatót nyertek meg mentornak. Meg kellett ismerniük, hogyan tanították a témát eddig. Majd egy működő oktató szoftvert készítettek el, amelyhez képeket gyűjtöttek és alkottak, kisfilmeket készítettek, ábrák rajzoltak, hanganyagokat készítettek. A feladatot prezentáció zárta, ahol bemutatták féléves feladatmegoldásuk eredményét. A képzés hatásvizsgálata azt mutatja, hogy a projektmunka megelégedéssel töltötte el a hallgatókat, hatására növekedett a tantárgy kedveltsége, s a főiskolai feladatok megoldására fordított idő is.

Projektek megoldása bármely szakterülethez kötődhet. Pl. a kommunikáció szakos képzésben egy dokumentumfilm elkészítése egy szabadon választott város környezetvédelmi helyzetéről, egy diákújság előállítása, a turizmus-vendéglátás szakosok esetében egynapos animátori gyermekprogram megszervezése és lebonyolítása, a szociális munkások esetében pedig a fogyatékkal élők, az idősek és a szegények gondjaira felhívó demonstráció, fotókiállítás ugyancsak megvalósítható projektmunka formájában.

5. Összegzés

A témák, az ötletek, a megvalósítási módok száma végtelen. A projektmódszer nagyban hozzájárul ahhoz, hogy a diákok örömmel tanuljanak, s képességeiket sokoldalúan hasznosítsák a képzés során. Érdemes szélesebb körben kihasználni a benne rejlő lehetőségeket a hazai felsőoktatásban is.

Irodalom:

Aronson, E.: A társas lény. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1995.

Hegedűs Gábor, Szécsi Gábor: A projektpedagógia elmélete és gyakorlata. In: Hegedűs Gábor, Szécsi Gábor, Mayer Ágnes, Zombori Béla: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola, Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. 69-135.o.

M. Nádasi Mária: A projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest, 2003.

Molnárné Pál Éva: Projektek a tanítóképzésben. In: Hegedűs Gábor (szerk.): Projektmódszer II. KF TFK, Kecskemét, 2001, 68-73.o.

Torgyik Judit, Hinek Mátyás, Mile Csilla: Célzott munkaerő-piaci kutatás a Közép-dunántúli régióban. Szakképzési Szemle, 2007. 4.sz. 407-434. o.

Megjelent: Torgyik Judit(2012): A projektmódszer alkalmazási lehetőségei a felsőoktatásban In: Sárdi Csilla (2012): A felsőoktatás-pedagógia kihívásai a 21. században Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 123-131.o.