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A 2004 – 2019 között megjelent Neveléstörténet jogutódja a POLYMATHEIA Művelődés- és neveléstörténeti folyóirat.

2004. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Jean Houssaye: L´Education nouvelle: Hier pour aujourd´hui?

On a l´habitude de dire que l´Education nouvelle est devenue vieille. Ce qui est exact. Elle était déjà vieille quand elle s´est contruite (avant la première guerre mondiale) et épanouie (entre les deux guerres), dans la mesure oů elle se présentait comme l´héritière de toute une tradition éducative innovatrice (Socrate, Coménius, Rousseau, Pestalozzi etc.). Elle apparaît comme vieille aujourd´hui puisque les idées qu´elle promeut sont au coeur des enjeux, des débats et des combats depuis un siècle. Nous avons donc eu tout le temps de nous habituer à elle. Est-ce à dire qu´elle est désormais trop vieille ? Est-ce à dire qu´elle est trop déconsidérée et par trop dépassée ?

 Rappelons simplement une chose : les mouvements d’Education nouvelle continuent à exister et sont pour le moins minoritaires ; les écoles qui se réclament de ce courant restent en nombre infinitésimal ; les enseignants et les éducateurs qui s’y réfèrent ont toujours l’impression de devoir affronter une majorité hostile... Ce qui amènerait à penser que, pour être une vieille histoire, l’Education nouvelle n’a que l’avenir devant elle, faute de se trouver un présent satisfaisant. Pour autant, s’agit-il de la « même » Education nouvelle ?
 Qu’est-ce qui alimente aujourd’hui notre culture de l’innovation ? Sur quels principes voulons-nous changer l’école ? Les bases, par exemple, des quatre structures qui viennent d’être autorisées à ouvrir par le ministère Lang au nom de l’innovation pédagogique ont-elles encore quelque chose à voir avec l’Education nouvelle ? Faisons le pari suivant : les innovations ont une histoire et le présent a un passé... Même si le présent, lui, n’a plus de mémoire, surtout quand il prétend ouvrir l’avenir.
 Mais comment le percevoir ? Comment pressentir, en deçà d’une analyse théorique rigoureuse, le terreau des appels au changement de l’école et ses justifications ? Essayons une piste comparative et interprétative, en sachant les limites d’un tel exercice : recherchons l’actualité d’un « vieux passé » qui appelait à la nouveauté et demandons-nous s’il continue à faire écho dans les débats contemporains. Il se trouve que nous disposons d’un instrument de référence en la matière, grâce à Ferrière.
 Chantre de l’Ecole nouvelle, propagateur infatigable des idées de cette école qu’il voulait, lui, dénommer active, Adolphe Ferrière en 1915 a décliné en « Trente Points » un programme maximum qui permette de reconnaître une « vraie » Ecole nouvelle. Il est donc intéressant de ré-examiner un à un chacun de ces aspects et, pour chacun d’eux, sans reprendre ni approfondir le contexte de l’époque, de se poser la question suivante : fait-il encore partie de notre univers pédagogique ? Continue-t-il à apparaître comme innovant dans nos débats contemporains (90 ans après...) ?
 Etant un homme d’ordre et de référence, Ferrière a distribué ses trente points, qu’il dit s’être contenté d’enregistrer au long d’une expérience de quinze ans, en trois parties de dix aspects chacune : l’organisation scolaire, l’éducation intellectuelle, l’éducation morale. Pour des questions de lisibilité et pour éviter de devoir analyser à l’infini chacun des termes utilisés en 1915, nous ne reprendrons que l’idée principale de chaque élément et nous ne la réfèrerons qu’à la situation contemporaine.

A) L’ORGANISATION SCOLAIRE

1. L’Ecole nouvelle est un laboratoire de pédagogie pratique
 On ne peut pas dire que cette problématique soit dépassée à l’aube du nouveau siècle. On ne cesse de vouloir organiser, diffuser, amplifier l’innovation pédagogique. On réclame des établissements expérimentaux pour innovateurs. On cherche à permettre à chaque enseignant et à chaque établissement de définir un projet pédagogique. Bref, l’idée que les changements restent nécessaires et qu’ils doivent rencontrer la pédagogie au quotidien continue à alimenter les mouvements pédagogiques... et les autres.

2. L’Ecole nouvelle est un internat
 Nous ne sommes plus dans cette problématique. La place de la famille dans l’éducation est de plus en plus considérée. Enfant de l’école, l’enfant est certes encore et toujours celui de l’Etat (et non plus celui de l’Eglise), mais, même à l’école, il est devenu de plus en plus l’enfant de sa famille... que l’on souhaite même éducatrice. L’internat n’est plus qu’un pis-aller, un mal parfois nécessaire, dont on ne veut pas abuser (on s’efforce de renvoyer chez eux les enfants le plus régulièrement possible).

3. L’Ecole nouvelle est située à la campagne
 Même si  nous restons aujourd’hui parfois persuadés que la vie à la campagne serait plus douce et appropriée pour les enfants, les écoles rurales sont davantage posées comme un problème nécessitant un traitement spécial qu’une solution d’avenir. Nous sommes dans une société urbaine qui en est réduite à « préserver » sa campagne scolaire. Nous favorisons à la rigueur les classes de découverte pour faire l’école à la campagne, mais nous savons que ce ne sont pas là les conditions habituelles. La ville est devenue notre monde de référence, même en éducation.

4. L’Ecole nouvelle groupe ses élèves par maisons séparées
 Une telle préoccupation ne semble plus aussi forte actuellement, dans la mesure où la mixité du corps enseignant est réelle (même si parfois elle est déséquilibrée). Mais on ne peut résoudre la question de cette façon. Encore faut-il que la mixité des professeurs soit éducative ! Or le problème reste posé car, le plus souvent, cette mixité reste un fait mais non une volonté ou un facteur d’éducation. Elle  n’est pas intégrée ou voulue en tant que telle. N’oublions pas non plus que l’intention de l’Education nouvelle était d’assurer, par ce moyen, un suivi particulier d’un petit groupe d’enfants. On pense ici au tutorat, par exemple, qui ne cesse de provoquer des réactions négatives.

5. La coéducation des sexes a donné des résultats incomparables
 Aujourd’hui, il est évident que les classes et les écoles sont mixtes. C’est un fait et une volonté qui ne sont pourtant que très récents et qui sont sans doute dus à une évolution des mentalités, des moeurs et de la société. L’Education nouvelle avait en tout cas montré que cela était possible. Toute question a-t-elle pour autant disparu ? Sans parler des interrogations récurrentes sur les effets discriminants de cette nouvelle organisation scolaire, on peut continuer à se demander si cette mixité est source et possibilité d’éducation et doit l’être. Autrement dit, la mixité des élèves n’est-elle qu’un fait ou doit-elle être un projet d’éducation ?

6. L’Ecole nouvelle organise des travaux manuels pour tous les élèves
 Il nous faut bien admettre que les travaux manuels ne sont jamais parvenus à s’imposer dans les écoles ordinaires. Le statut dévalorisé du travail manuel dans la société, la focalisation de l’instruction sur l’intelligence intellectuelle, l’évolution croissante vers des activités productives immatérielles, tout ceci a contribué à cette impossibilité d’intégrer les travaux manuels à l’école. Il en ressort une conception intellectualiste de la culture, une dévalorisation du corps et de la technique. On ne parle même plus aujourd’hui de culture manuelle à l’école, mais plutôt de la place de la culture technique au regard de la culture scientifique.

7. Parmi les travaux manuels, la menuiserie, la culture du sol et l’élevage des animaux occupent les premières places
 A l’ère de l’information et de la communication, les enfants d’aujourd’hui font de la nature un lieu de connaissance ou de déplacement, mais non un lieu d’expérimentation au quotidien. Les animaux et les plantes sont constamment présents... à et par la télévision. Les jeux vidéo ont remplacé les poules et les canards. La panoplie du petit chimiste est plus utile que les outils du menuisier. Ce qui ne récuse pas la volonté de l’Education nouvelle. C’est peut-être même ce qui la rend encore plus d’actualité car le rapport à la nature devient de plus en plus problématique (et crucial). La prégnance de l’écologie en est un signe et un symptôme.

8. A côté des travaux réglés, une place est faite aux travaux libres
 La place et l’importance du programme n’ont pas cessé, loin de là, aujourd’hui. Les batailles des organisations de spécialistes se déroulent à chaque réforme ou tentative de réforme. Ces dernières se déclinent d’abord en heures selon les matières et en contenus définis exhaustivement. L’interdisciplinaire et les travaux personnels tentent de s’allier pour se faire une place, mais la même requête vient aussitôt : il faut définir un programme pour un tel espace. Bref, la notion même de travaux libres reste étrange et contradictoire, elle ne semble pas faire partie de la culture de l’école.

9. La culture du corps est assurée par la gymnastique naturelle
 L’éloignement de la forme militaire semble avoir fait cesser aujourd’hui les débats sur la « gymnastique ». La question s’est plutôt déplacée. L’éducation physique et sportive reste objet d’interrogations et de tendances. Corps et nature ne vont plus obligatoirement ensemble. Culture du corps et culture du sport sont loin d’être synonymes. Sport et jeu nourrissent des options divergentes. Sans parler de la (non) prise en compte du corps à l’école, dans la réalité quotidienne d’une part, dans l’importance reconnue aux séquences spécifiques de l’autre.

10. Les voyages, à pied ou à bicyclette, avec campement, jouent un rôle important 
 L’école reste dénoncée comme ce lieu où la protection induit l’enfermement. Les « sorties » scolaires deviennent risquées et problématiques. La question de la socialisation et de son apprentissage se fait de plus en plus urgente. On parle certes de projets communs, mais ces derniers ont tendance à rester confinés dans l’enceinte scolaire. Bref, on sait bien qu’une ou deux classes de découverte dans une scolarité ne peuvent servir d’alibi en la matière. Le voyage en commun ne peut se satisfaire du virtuel.

B) L’EDUCATION INTELLECTUELLE

11. L’Ecole nouvelle cherche à ouvrir l’esprit par une culture générale du jugement plutôt que par une accumulation de connaissances mémorisées
 Ces débats, ces enjeux et ces positions continuent à traverser le quotidien de l’école. La critique sur l’empilement et l’inutilité des savoirs des programmes, sur leur prétention à l’exhaustivité, sur les opérations intellectuelles minimales qu’ils requièrent, retentit au jour le jour. La complainte de la baisse du niveau, sur l’ignorance des élèves dans telle ou telle discipline, alimente la méfiance à l’égard de tout changement. La conscience de la multiplication exponentielle des savoirs ne cesse de focaliser (souvent en vain) sur la primauté de la manière d’apprendre pour pouvoir maîtriser les savoirs.

12. La culture générale est doublée d’une spécialisation d’abord spontanée puis systématisée
 La place de l’orientation et de la formation professionnelles reste très problématique et controversée à l’école actuelle. On voit bien que l’attente de bien des parents et des enfants, à savoir que l’école prépare et donne un métier, ne peut être reçue comme telle. On voit bien aussi que l’école prend en compte directement la formation professionnelle des enfants en échec. On voit bien enfin que la tendance est dans la dissociation du général et du professionnel, et dans la marginalisation symbolique et effective de ce dernier.

13. L’enseignement est basé sur les faits et les expériences
 Une telle centration sur la construction du savoir reste à l’ordre du jour de bien des réformateurs actuels. On continue à opposer la construction à la réception, la problématisation et la compréhension à l’acceptation et à la restitution. Même si on a pris conscience que la découverte supposait un accompagnement structuré et qu’il était peut-être illusoire de croire possible que chacun redécouvre les savoirs dans tous leurs tâtonnements. Il n’empêche : apprendre suppose une démarche.

14. L’enseignement est donc basé aussi sur l’activité personnelle de l’enfant
 Cette notion d’activité a beau être interrogée et relativisée aujourd’hui, on sent bien qu’elle reste au coeur de bien des débats éducatifs. On reste persuadé que celui qui apprend c’est l’autre et qu’on aura beau faire, on ne pourra le faire à sa place. Encore faut-il lui permettre de le faire, faciliter cet apprentissage. Toute la réflexion sur les médiations, sur la position du professeur comme facilitateur et accompagnateur s’inscrit dans cette problématique. Comment aider l’autre à mieux apprendre ? Une telle question reste centrale.

15. L’’enseignement est basé par ailleurs sur les intérêts spontanés de l’enfant
 On ne peut pas dire que la logique des savoirs et des programmes ait laissé beaucoup de place à cette logique des intérêts. Certes, on s’est parfois efforcé de tenir compte, dans la définition des savoirs, des capacités des enfants selon les âges. Mais, quoi qu’il en soit, la forme scolaire n’est pas construite sur les intérêts spontanés des enfants, mais sur un déroulement des savoirs. Certains pourraient, encore aujourd’hui, en arriver à se demander ce que peut bien signifier mettre l’enfant au coeur du système. D’autres, à l’inverse, ne cessent de mettre en avant des notions comme la zone proximale de développement, les styles d’apprentissage, les profils pédagogiques et autres éléments de différenciation.

16. Le travail individuel de l’élève consiste en une recherche et un classement
 Le travail autonome, le travail indépendant, les centres de documentation et d’information, les centres de ressources, les formes d’individualisation, voilà qui fait écho à la mise en oeuvre de ce travail individuel. Il resterait à estimer la part réelle de ces initiatives pédagogiques dans le fonctionnement scolaire ordinaire. Ne semblent-elles pas, justement, rester exceptionnelles, alors que, pour l’Education nouvelle, elles sont la base du travail des élèves ? Ce serait la preuve que, fondamentalement, le modèle dominant n’a pas changé.

17. Le travail collectif consiste en un échange ou une mise en ordre
 A l’école, la forme dominante reste le cours frontal, même si au besoin les tables sont mises face à face ou en cercle. Le collectif en place reste de l’ordre de l’individuel juxtaposé. La rupture de ce mode n’est que secondaire et, le plus souvent, mise au service de ce type de fonctionnement collectif. Le noeud du savoir du maître explique et justifie l’ordre pédagogique. A ce titre, les savoirs des élèves ne sont pas la base de l’apprentissage. Leur confrontation et leur construction ne sont pas déterminants, sauf dans certaines marges (travaux communs, interdisciplinaires ou non ; travaux sur documents). Le collectif ne renvoie pas à un commun.

18. A l’Ecole nouvelle, l’enseignement proprement dit est limité à la matinée
 La question des rythmes scolaires ne se pose pas à proprement parler dans l’Education nouvelle. Il est évident que les jours de classe doivent être nombreux sur l’année et sur la semaine, mais que chaque journée ne doit pas être surchargée mais diversifiée. On sait que cette question est toujours à l’ordre du jour et que l’on s’oriente de plus en plus, sous l’effet d’intérêts divers conjoints, vers une concentration des jours de classe sur la semaine et sur l’année qui ne peut que déboucher sur une intensification des heures et des activités des journées des élèves.

19. On étudie peu de branches par jour, une ou deux seulement
 La séquence type en primaire, l’heure de cours au secondaire (qui peut varier de 45 à 60 minutes) continuent à structurer le quotidien de l’école, à rythmer les sonneries scolaires (ne provoquant pas le même type de recueillement que l’angélus du village...). Cette organisation suppose une diversification des savoirs à accumuler, une répétition des méthodes magistrales, une centration sur le seul savoir des enseignants, une impossibilité de modifier et d’assouplir les activités, les temporalités et les méthodes pédagogiques. La forme scolaire continue à régner sous une seule modalité.

20. On étudie peu de branches par mois ou par trimestre
 D’une certaine manière, ce qui continue à régir l’organisation scolaire dans son principe premier, c’est le sacro-saint emploi du temps des professeurs, dont la rigidité et la complexité interdisent toute organisation massée et dérogatrice. L’école primaire pourrait échapper à un tel système, mais elle s’ingénie plutôt à l’imiter, en se créant une parcellisation répétitive des apprentissages selon les jours, les semaines et les trimestres. La succession de savoirs éclatés prévaut sur la cohérence des savoirs et la facilitation de l’apprentissage.

C) L’EDUCATION MORALE

21. L’éducation morale se fait par l’expérience et la pratique graduelle du sens critique et de la liberté, notamment par le système de la république scolaire
 Les questions du rapport à la loi ne cessent de revenir aujourd’hui, sans pour autant atteindre, la plupart du temps, cette forme démocratique de gouvernement scolaire. La citoyenneté, l’éducation civique, la violence ramènent régulièrement à l’avant de l’actualité les questions et les nécessités de l’éducation ou de la socialisation. Mais le spectre de l’autorité imposée ne cesse de hanter le monde de l’école et l’appel à un retour sur le respect et les valeurs. Alors, on peut croire que l’Education nouvelle reste encore osée et fort lointaine.

22. A défaut du système démocratique intégral, les élèves procèdent à l’élection de chefs
 Le problème de la place des élèves dans la classe et l’établissement reste une question majeure de notre réalité scolaire (et éducative). Quel type de droits et de pouvoirs leur reconnaît-on? Quel type de représentation leur accorde-t-on ? Dans une société démocratique, l’apprentissage de la démocratie peut sembler capital, et pourtant les établissements ont plus que de la peine à autoriser, sinon sur les marges (clubs, ateliers), la prise en charge de leur vie par les enfants et les jeunes.

23. Des charges sociales de toutes espèces peuvent permettre de réaliser une entraide effective
 Les problèmes de socialisation, d’intégration sociale, de démocratisation sont souvent posés en termes de principes ou en termes politiques. Le fonctionnement scolaire, lui, est confronté à une définition et une reconnaissance de droits et de devoirs qui restent abstraits dans les principes et concrets dans les transgressions. Ce qui renvoie à l’acceptation et à la détermination du pouvoir des enfants et des jeunes dans les établissements (et dans la société), qui ne peut être résolue par quelque règlement que ce soit.

24. Les récompenses ou sanctions positives consistent en occasion d’accroître la puissance de création
 La dérive utilitariste et consumériste du savoir scolaire est souvent condamnée aujourd’hui. L’école de l’apprendre est devenue une école du diplôme, du bulletin et de la note. Le savoir ne trouve plus son intérêt en lui-même mais pour ce qu’il rapporte. Le découpage des savoirs nourrit son évaluation permanente et l’obsession des notes rythme la vie et les saisons de l’école. Sauf pour ceux qui n‘ont plus la chance de rester en course.

25. Les punitions ou sanctions négatives sont en corrélation directe avec la faute commise
 Les punitions continuent à habiter le quotidien scolaire et il semble même que l’on assiste à leur renforcement, comme si la culpabilité à leur égard tendait à s’évanouir. Pris entre le sentiment de leur nécessité et celui de leur inefficacité, la construction à travers elles du rapport à la loi est vécue comme particulièrement difficile et délicate. Une certaine dérive sécuritaire pourrait même nourrir un retour et un recours à la sanction comme mode privilégié et restauré d’imposition des savoirs et du vivre ensemble.

26. L’émulation a lieu surtout par la comparaison faite par l’enfant entre son travail présent et son propre travail passé
 Les valeurs de la compétition ne cessent de se présenter comme le pain quotidien du système éducatif. La notation, l’orientation, la sélection, la hiérarchie des classes, des établissements, des filières, entretiennent cette atmosphère. L’enjeu social de l’école ne cesse de transpirer dans le quotidien des classes et des rapports maîtres-élèves. Tant et si bien que c’est la comparaison et la hiérarchisation de chacun par rapport aux autres qui nouent les relations dans la classe.

27. L’Ecole nouvelle doit être un milieu de beauté
 Le Beau n’a pas vraiment de place à l’école. L’éducation artistique et l’éducation esthétique sont plus que des parents pauvres. L’art est au mieux conceptualisé, au pire oublié. Régulièrement, on évoque la nécessité de lui donner enfin toute sa place, mais c’est pour mieux continuer à dénoncer les carences à son égard. Il ne reste plus qu’à se faire une raison, une de plus.

28. La musique collective ne devrait manquer à aucun enfant
 La musique n’a jamais autant caractérisé le monde des enfants et des jeunes. En même temps, elle est très peu présente dans l’école, au moins dans ses activités officielles et reconnues. Elle est un excellent symbole de la coupure entre l’école et la vie, entre les écoliers et les jeunes. Engoncée dans une hiérarchisation des savoirs, l’école ne parvient pas à intégrer la réalité de ses usagers ; elle ne sait quel usage faire de ce qui est leur vie.

29. L’éducation de la conscience morale consiste principalement, chez les enfants, en récits
 Les appels à la volonté et à la raison, en matière d’éducation morale, restent souvent sans effets. Car ils fonctionnent à l’extériorité. La morale, à l’inverse, est engagement et conviction. Plus que de principes abstraits raisonnés, elle s’inscrit dans la vie engagée. Le conte, le récit, parce qu’ils favorisent la projection, permettent une telle appropriation. Mais il ne semble toujours pas convenable de trouver le temps de raconter des histoires aux enfants.

30. L’éducation de la raison pratique consiste principalement, chez les adolescents, en réflexions et études portant sur les lois naturelles du progrès
 Evidemment, la cause du progrès aujourd’hui a perdu de son sens. Pour autant, l’école n’a-t-elle pas pour fonction d’inscrire au coeur de sa réflexion et de ses pratiques la question de ses finalités et des finalités du monde dans lequel elle s’inscrit ? Autrement dit, l’école a-t-elle encore une responsabilité d’éducation au monde ? La question du sens n’a-t-elle pas d’autant plus de valeur que les interrogations se sont faites plus fortes et que les certitudes sont devenues incertaines ? Penser l’éducation serait-il un luxe ?

***

 A regarder de plus près ces trente points censés définir l’Education nouvelle selon Ferrière, on peut se dire que cette dernière, définie et pratiquée partiellement hier, est loin de constituer notre aujourd’hui. Non pas qu’elle soit dépassée sur la plupart des points. Tout simplement parce qu’elle n’est toujours pas réalisée, que ce soit sous sa forme du début du siècle ou que ce soit sous des termes contemporains qui s’y rapportent (sans nécessairement s’y référer). L’Education nouvelle reste-t-elle une voie d’avenir ? Ou bien est-elle passée définitivement à côté de l’histoire ? Il vaut peut-être encore la peine de se poser la question.
 Il est possible que, même encore aujourd’hui, ce programme paraisse maximal. Ferrière a prévu l’objection. Il s’empresse donc de délimiter un programme minimal... beaucoup trop excessif pour notre quotidienneté. Une chose est sûre : les principes de l’Education nouvelle sont en avance au regard de la quotidienneté de l’école actuelle ; ils parviennent toujours à alimenter ce que nous réclamons comme innovations. Jusqu’à quand l’Ecole nouvelle d’aujourd’hui paraîtra-t-elle aussi nouvelle que l’Ecole nouvelle d’hier ?


Bibliographie
Ferrière A. (1915) « Préface », in A. Faria de Vasconcellos, Une école nouvelle en Belgique, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
Hameline D. (1994) Adolphe Ferrière (1879-1960), in J. Houssaye, Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui, Paris, Armand Colin, direction.
Houssaye J. (1995) Quinze pédagogues. Textes choisis, Paris, Armand Colin, direction.
 





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