Történelmi traumák a kutatásban és oktatásban

Cikk dátuma 2015. június. 09. | Tudomány
Történelmi traumák a kutatásban és oktatásban

Dr. Szabó Péter

Vélemény és javaslat a „Társadalmi konfliktusok – társadalmi jól-lét és biztonság – versenyképesség és társadalmi fejlődés projekt 4. számú alprojektjének eredményeihez a közoktatásban dolgozó történelemtanárok részvételével megtartott vitafórumon elhangzottak alapján.

Hat történelmi trauma kutatását tartottuk fontosnak tervezés kapcsán, nevezetesen: a tatárjárást, a török hódoltságot, az 1848-as forradalmat, az 1920-as trianoni döntést, a második világháború utáni kommunista diktatúra létrejöttét, valamint az 1956-os forradalmat. A Holocaust kutatását, nem terveztük, egyrészt számtalan korábbi kutatás szólt már erről a magyarságot is érintő történelmi traumáról, másrészt jelentősen átszövi a mai aktuálpolitikát, amellyel nem kívántunk foglalkozni. Viszont utólag úgy látjuk, hogy a vizsgált traumák összehasonlításában érdemes lenne elemezni, ezért, a későbbiekben a Holocaust kutatására is szándékunk van visszatérni. Felvetődött, hogy az 1989-es rendszerváltást traumaként kezeljük, hiszen vannak társadalmi rétegek, melyeknek 1989 traumát, lecsúszást, elszegényedést jelentett. (Bordás: Társadalmi konfliktusok, társadalmi jól-lét és biztonság c. kutatási alprojekt. Részletesen lásd:

www.kodolanyi.hu/jol-let/ )

Köszönetet mondok a kutatás vezetőjének, Dr. Bordás Sándornak, hogy felkért a munka utolsó fázisában a részvételre. Így lehetővé vált, hogy magam is elgondolkozzak, és újból foglalkozzak olyan problémákkal, amelyek már harminc évvel ezelőtt, amikor elkezdtem a közoktatásban dolgozni, foglalkoztattak. Az elmúlt több mint húsz évben azonban a felsőoktatásban is egyre szembetűnőbben jelentkeztek a történeti identitással, nemzeti traumáinkkal kapcsolatos egyre halmozódó problémáink. Saját tapasztalatom alapján az ezredfordulón jelent meg az a generáció, ahol ugrásszerűen és szembeötlően jelentkeztek problémák. Míg korábban elenyésző számban fordultak elő durva történelem hamisításon, áltudományos irodalmakon alapuló nézetek, addig az ezredforduló után nem volt olyan évfolyam (európai művelődéstörténet, illetve európai civilizáció és identitás című tantárgyak tanítása során) ahol hangadó módon ne jelent volna meg körülbelül tíz-tizenöt olyan diák, akit érintetlenül hagyott a hivatalos történelem oktatás és aki látványosan téves, illetve hamis tudással rendelkezett, abban „vallásos” módon hitt. Főiskolánkon erre a jelenségre felfigyeltünk, és ami a felsőoktatási intézményi keretek között megvalósítható, azt megtettük. Átdolgoztuk a történelmi, történeti jellegű tantárgyainkat, egységes álláspontot alakítottunk ki az új képzési modellünk keretén belül a főiskola összes oktatási programjában. Nem tudjuk kiküszöbölni azonban, csak korrigálni azokat a tényezőket, amelyek az ezredfordulón az általam jelzett torzításokat generálták és generálják. Ezért tartom nagyon fontosnak ezt a kutatási programot és a kutatás nyomán mintaprojekt kidolgozását Székesfehérváron.

Munkám során konzultáltam Dr. Tölgyesi Józseffel, a Neveléstörténet c. folyóiratunk főszerkesztőjével, aki hallatlan nagy gyakorlati és elméleti tapasztalattal rendelkezik a tárgyban. Köszönöm értékes véleményét.

Bordás Sándor kollegám által szervezett kutatás eredményei egyértelműen igazolják, hogy komoly problémáról van szó, amely látensen, de egyre markánsabban régóta jelen van a magyar társadalomban és egyre veszélyesebb jelleget ölt. Nyilvánvaló az összefüggés abban, hogy a közoktatás teljesítménye, benne a történelem tanítás eredményei, összefüggnek ezekkel a jelenségekkel, de önmagában sem okozói, sem megoldói nem lehetnek a problémakörnek. Ennek tudatában elkerülhetetlen, hogy megvizsgáljuk a közoktatásunkban zajló tágabb folyamatokat, és így fókuszáljunk a konkrét problémára.

A történelem tantárgy tanításának, a tanulók e téren történő ismeretszerzésének dichotómiája, hogy az információszerzésük módjában, tartalmában két forrás jelölhető meg. Az egyik az iskolai tanórákon a Nemzeti Alaptanterv által meghatározott kerettanterv alapján a tankönyvekben (s más taneszközökben) realizálódó strukturált tananyag (hozzá kapcsolódóan: a szaktanári tevékenység). A másik az úgynevezett rejtett tanterv „tananyaga”, amely gyakran párhuzamos történelemoktatásnak is felfogható: a számukra a tömegkommunikációs eszközök által direkten vagy indirekten eljuttatott, a tankönyvi tananyagot részben felülíró, más szempontok, aspektusok szerinti, többnyire nem koherens (gyakran szélsőségesen megjelenítő) tudástartalmak, amelyekhez társul még a közvetlen környezet verbális információinak diffúz halmaza.

E sokszereplős történelemoktatásban azonban mindezek ellenére (vagy mellett) dominánsnak kell tekinteni a tanórai (és a közvetlenül hozzá kapcsolódó tudástérben) megvalósuló múlttörténet megismertetését úgy, hogy az a többi tantárgy ismeretanyagával, kompetenciafejlesztésével, nevelő hatásával aktív személyiségfejlesztő legyen.

Természetes módon vetődik fel, mennyiben szükséges annak vizsgálata, hogy a történelem tantárgy oktatása milyen társadalmi, iskolai (pedagógiai) és személyi feltételek között valósul meg. Ugyanis az oktatás hatékonysága (társadalmi értékpreferenciája), az input-output közötti folyamat eredménye ezek együttes hatásaként értelmezhető: a tárgyi tudástartalom interiorizációja során kialakított személyes „információcsomag” transzformációja a képességek, a kompetenciák optimális alkalmazását kell, hogy kialakítsa.

Történelemoktatásunk hagyományos tartalma és metodikája a tényközlésekre alapozódott, amely bár biztosított értelmezési lehetőségeket (főképpen a tanár számára), de kevésbé tette lehetővé (inkább: nem tervezett cél volt), hogy a tanulók önálló véleményt alkossanak/alkothassanak egy-egy történelmi eseményről, személyről, társadalmi folyamatról, vagyis elveszett az a kontinuitás, amely a tanulókban a múltat, ennek tanulságait összekapcsolhatta volna a jelenükkel és főképpen: a jövővel (jövőtudatukkal).

Vegyük sorra először azokat a hazai és nemzetközi társadalmi körülményeket, amelyek közvetlenül vagy közvetve befolyásolják a történelemoktatás lehetséges és szükséges tartalmi kereteit!

A rendszerváltozás után, de főképpen az ezredfordulót követő másfél évtizedben jelentősen megváltoztak a globális erőviszonyok, a  globális „történések” áthelyeződtek a világ különböző térségeiben, és ez hatással volt hazánk belső és külső politikai (benne katonapolitikai), gazdasági és részben kulturális folyamataira is. Feltehető tehát a kérdés: a közelmúltban készült történelem tankönyvek alkalmasak-e arra, hogy ebben a gyorsan változó környezetre megfelelően reagáljanak, vagyis képesek-e a tanulókat olyan személyes és közösségi kompetenciákkal, tudástartalmakkal, alkalmazási, adaptációs készségekkel ellátni, amelyekkel aktív résztvevői, alakítói, befolyásolói lesznek majd a saját felnőtt koruk társadalmának. Másrészt: a tanárok tudnak-e releváns, hiteles válaszokat adni a nap, mint nap felmerülő új és a régit részben (vagy akár teljesen) átíró, felülíró tényekre, történésekre? Ebben kitüntetett szerepe van annak, hogy megteremthető-e napjainkban (már) a történelem-szaktudomány (iskolai szintű transzformációja) és az (éppen aktuális domináns) ideológia egyensúlya, antagonizmus-mentessége.

A rendszerváltás azt is jelentette, hogy az iskolarendszerre vonatkozó társadalmi és személyes elvárások (a motivációkat, az érdektörekvéseket is bennük értve), szélesebb skálán jelennek meg minden korábbinál. A globális szinten jelentkező folyamatokban az ún. nemzetek felettiség átértelmez számos tradicionális fogalmat, amelyek jelentős tartalomváltozása meghatározó a tudati viszonyulásban ember-ember, ember-társadalom és társadalom-globális tér vonatkozásában. Ez azt is jelenti, hogy a hazai társadalom és benne a személyek „kitettsége”, a sérülékenységi ráta jelentősen megnőtt: sem a hazai társadalom, sem állampolgáraink nem függetleníthetik magukat a globális térben zajló, a világra hatást gyakoroló folyamatoktól (legyenek ezek tudományos, gazdasági-pénzügyi, hatalompolitikai, vallási, katonai, kulturális, demográfiai – benne migrációs –, környezetváltozási stb. történések), amelyekkel az egyes személyek által szinte befolyásolhatatlan kommunikációs (nyomtatott és elektronikus) hálózatok révén valós időben szembesülhetnek a tanulók és a tanárok is.

A globalizáció – témánk vonatkozásában – azért kitüntetett szerepű, mert felette áll a nemzetek által indukált változtatásoknak, s ez utóbbiak csak akkor érvényesülnek (kevés kivétellel), ha ezek „belesimulnak” a nemzetek feletti folyamatokba. Ezért nem csak a nemzeti, hanem a kontinentális kultúrák is globalizációs nyomás alatt állnak. De hogyan tükröződnek, vagy tükröződtethetők ezek a történelem tantárgy oktatásában?

A szeparációs tankönyvek (amelyek nemzeti identitásúnak határozhatók meg), ma már nem tölthetik be azt a szerepet, amelyet korábban (viszonylag kielégítően) megvalósítottak. Ugyanis a nemzeti történelem (ma már) nem értelmezhető úgy, mint a múltban, hogy domináns volt a hazai, és csak a kapcsolódásuk révén történt említés az ezentúliakról, illetve azok kaptak nagyobb szerepet, amelyek megfeleltethetők voltak a hazai eseményekre történő hatásukkal. (Ez utóbbiak főleg ideológiailag meghatározott események „beemelését” jelentették.)

Ha a történelemoktatásunkban a kontinentális régióhoz kapcsolódó történéseket vesszük sorra, több jelentős hatású esemény befolyásolja a tankönyvtartalmat: a NATO-hoz, az EU-hoz, az ENSZ  (Európa-régiós) szakosított intézményeihez, pénzügyi és más szervezeteihez történt/történő kapcsolódásainkat kell említeni, de egy tágabb körben ide sorolható a politikai-pénzügyi- kulturális-gazdasági kapcsolataink térbeli kiterjesztése (a Közel-Kelet, Ázsia, Afrika stb. térségeire), valamint azokat a katonai szerepvállalásainkat, amelyek szövetségi keretekben valósulnak meg: békefenntartók, őrző-védő kontingensek, támogató hadműveleti erők stb.

Ismét tegyük fel a kérdést: a történelem tankönyvek rögzítette állapot (időbeli korlátai miatt is) megfeleltethető-e napjaink gyorsan változó eseményeihez történő adaptációjával úgy, hogy az koherens folyamatot adjon a tanulók számára, s értelmezhető, feldolgoztatható, személyes identitást befolyásoló/erősítő tényező lehessen? Ebben jelenthet és jelent nagy szerepet a tanár, mint olyan professzionális pedagógus-szakember, aki az információk halmazából képes az aktuális helyzeteket, problémákat, konfliktusokat és szituációkat, az összefüggéseket értelmezni és elfogadtatni úgy, hogy az a tanulók számára ne csak tényanyag, hanem (lehetőleg) flow-élmény is legyen: a fel- és ráismerés személyes örömét is jelenthesse.

Nem kevésbé fontos megemlíteni, hogy a munka világához – mint globális és személyes érdek- és értékszférához – kapcsolódó ideológiai, gazdasági viszonyulás a megnevezés szintjén (amelynek mélyen gyökerező gazdasági vonatkozásai vannak), hogyan jelenik meg a tanulók előtt, és ez milyen motivációs akciókat indukál. Nevezetesen arról van szó, hogy az oly sokat hangoztatott és a tudatot is befolyásoló információs társadalom fogalmat felváltotta a tudás alapú társadalom, majd a közelmúltban a munka alapú társadalom fogalom, amely mint ideológiai, gazdasági princípium kapott létjogosultságot az (aktuál?) politika szintjén.

Az kétségtelen, hogy a tanulóknak, mint a munkaerőpiac leendő szereplőinek, tudatosan kell felkészülniük a lokálistól a globálisig terjedő térbeli dimenzióban történő szerepvállalásra. Ezért a történelem oktatásában (mint az egyik „legideologizáltabb” tantárgyban) minden korábbinál nagyobb mértékben és szélesebb tartalommal fel kell vállalni a nemzetközi és hazai történelmi problémákat, a velük történő foglalkozást, az állásfoglalásra késztetést úgy, hogy az a személyiség optimális működését segítse.

Ha a történelemoktatásunk tartalma nemzetközi dimenzióit vizsgáljuk, nyilvánvaló,  szinte axiómának kell tekintenünk, hogy a tanár állást foglaljon (és akár kellő tanári-tanulói kritikai eszmecserével)  elfogadtassa  azokat az értékeket, amelyek akár nemzetközi elkötelezettségeinkből, akár önkánt vállalt feladatainkból adódnak. Ez egyik sarkköve történelemoktatásunknak. Ugyanis számos validnak tekinthető felmérés és informális közlés, verbális és nonverbális kommunikációsor jelzi, hogy a felnőtt társadalom egyes csoportjai különböző akciói (tüntetések, médiaközlések, gyűlések, flashmobok, merényletek stb.) nem csak megkérdőjelezik, hanem negligálják ezeket. (Ezek egy része összefüggésben van a mindenkori hazai politikai, gazdasági és közállapotokkal. Jelenlegi aktualitás: pl. földpályáztatás, brókerbotrány, hatalomkoncentráció, tankönyvelosztási problémák, politikusok vagyongyarapodása stb.)

Mindezek forrása a tanulók szempontjából abban is tetten érhetőek, hogy folyamatként, de egyre dinamikusabban gyengült az iskola (az iskolai oktatás) információmonopóliuma. Az internet elterjedésével, a számítógépek, az okos telefonok, táblagépek stb. alkalmazásával, használatával a tanulók olyan elsődleges tudás- és tényinformációkhoz jutnak, amelyek a tanárok számára alig-alig követhetők. Így információdeficit áll(hat) elő, s tényként állapítható meg: a tanárok „lemaradnak”  az információnyújtási versenyben. Ez kihat a történelem oktatására is, mert számos tradicionálisan szinte etalonként kezelt adat, tény, történés, személyiségprofil, társadalmi folyamat, ideológia, politikai attitűd kérdőjeleződik meg és lehet/lesz más az értelmezési dimenzióban. Ez azt is jelenti, hogy csökken az iskola (benne a történelem tantárgy) szemléletformáló, mintaadó szerepe, és részben (a tanulók egy részénél szinte döntően) áttevődik más szereplőkre, aktorokra az, ami korábban az iskola szerepfelfogása, outputja volt, azaz, roncsolódik az iskolai hatásrendszer korábban statikusnak, értékállónak tekintett tudásátadási és nevelési eredménye. Ezért a tanároknak választ kell találniuk arra az új helyzetre, ha csökkenőben van az iskola korábban szinte kizárólagosan értékrendet adó és műveltségátadó szerepe, milyen pedagógiai (esetünkben: tantárgy-pedagógiai) eszközökkel tudják megtartani orientáló, véleményformáló, személyiségfejlesztő hatásukat.

A tanárszerep hivatásszerűen végzett tudás- (szélesebb értelemben véve: műveltség-) átadó munkakör, amely természetes módon koronként, társadalmanként, politikai-ideológiai körülményektől függően módosul, de mindig megőrzi azt az identitását, hogy a (most már bővebben értelmezhető: globális és kontinentális, valamint a nemzetiségi-kisebbségi) társadalmi értékrend közvetítése a feladata. De lehet-e döntő feladata a társadalmi egyenlőtlenség, a nagyon differenciáltan megjelenő világkép moderálásában? Aligha. Ugyanis, a társadalom különböző szegmenseiben olyan entitások jöttek létre, amelyeket sem kulturális, sem politikai-hatalmi (szélsőséges megoldást is ide gondolva: rendészeti) eszközökkel sem lehet úgy befolyásolni, hogy konformista módon viselkedjenek, éljenek, politizáljanak. Jelentősek azok a vélemények, amelyek a professzionális pedagógushivatást már inkább foglalkozásnak, szakmának tekintik. Ebben szerepe van annak is, hogy maguk a pedagógusok is alanyai, résztvevői a társadalmi folyamatokban zajló értékrend-változásoknak, autonómok nem csak általában a személyiségükben, hanem a legkisebb megnyilvánulásaikban is. A hagyományosnak nevezhető tanári szerep és az új követelmények természetesen nem antagonisztikusak: inkább a megjelenítődő problémák néhány halmaza ilyen jellegű. Ezek jelentős része nem jelenidejűségével tűnik ki, bár ez sem elhanyagolható, mert a mindennapokban megtapasztaltak nagy része az úgynevezett szenzitív kategóriába tartozik, amelyekre érzékenyen reagál nem csak maga a társadalom, ennek valamely csoportja, hanem minden érintett személy. (Pl. személyesen: a munkahelye megszűnése, elkötelezettként a politikai pártja bukása, ha érintett a bankcsődben, ha fizetésképtelen lesz, nem tanulhat tovább stb.) Feltételezhető-e, hogy a történelemoktatás során „megszerzett” tudás alapján, ennek alkalmazásával ki- és elkerülhetőek ezek a traumák? Másképp is megközelíthetjük e kérdéskört: ilyen szituációkban mennyire (és egyáltalán lehet-e) eredményes a tanárok által nyújtott tudás, biztosítják-e a tanulók számára ennek használhatóságát úgy, hogy az átsegítse őket a felnőttkori kríziseken?

Természetesen, nem alapvetően tanári identitászavart kell feltételeznünk a kellő hatékonyság elmaradásában, inkább annak a szerepnek a hiányát véljük ebben megtalálni, hogy a társadalmi mozgások hektikusak, s nem érhető tetten az a viszonylag stabilnak mondható társadalmi megalapozottságú életvezetési modell, amely biztosítaná a személyes én kiegyensúlyozottságát, s lehetővé tenné az alternatív életúthoz (vagy szűkítsük le: a konkrét problémára) adandó helyes választást.

A történelem oktatásában napjainkban megnövekedett az a társadalmi (tanulói) igény, hogy értelmezzük a múlt jelenségeit, s ennek tanulságait adaptáljuk korunkra, saját énünk működése különböző terepeire. Ebben jelentős az iskola szerepe. Akkor, amikor tényként kezeljük, hogy a társadalom az utóbbi fél évszázadban eddig nem tapasztalt módon szegmentálódik nem csak értékrend, hanem anyagi és szellemi kvalitás szerint is, és mind inkább differenciáltan jelennek meg az iskolával szembeni követelmények. (Ennek vetületei az alternatív iskolák, a vallásos oktatási intézmények, s az is, hogy tankötelesek külföldi iskolákba járnak. Ez utóbbira példa: a nyugat-magyarországi földrajzi térség tanulói és a burgenlandi iskolák kapcsolata, de középiskolás dimenzióban ez még kiterjedtebb: áthúzódik a transzatlanti térségre is.) E tanulók természetesen más felfogásban, más értékelésben tanulják a magyar történelmet. (Csak egy példa: Ausztriában a Rákóczi-szabadságharc rebellió, összeesküvés a Habsburg-ház, a magyar király ellen, itthon: dicsőséges szabadságharc. De hozhatnánk példát a magyarlakta területek iskoláiból a Felvidékről, Erdélyből vagy akár a Vajdaságból is.) Beszélhetünk-e így egységes magyar történeti identitásról, nemzeti történelmi tudatról? Aligha.

De nézzük tovább a történelemtanítással kapcsolatos problémákat, amelyek társadalmi szindrómák, és „kezelésükre” aligha lehet olyan pedagógiai terápiát alkalmazni, amely kiküszöböli ezeket! Konkrétan néhány ezek közül: a Tanácsköztársaság megítélése, Trianon, a Horthy-korszak, a Szálasi-éra, a Rákosi-, a Nagy Imre-, a Kádár-korszak,1956, arendszerváltás és ennek „utóélete”; továbbá: a rasszizmus, az antiszemitizmus, a holokausztról és az iszlámról való vélekedés, a nacionalizmus, a mélyszegények - milliárdosok kettőssége, a tartósan külföldre távozók, egyes foglalkozási ágak dolgozói által (bizonyára jogosan) igényelt béremelés, az életpálya-modellek állami deklarálása, a multikulturalitás és a nemzeti identitás (vélt) kontrasztja stb.

Amikor az órákon akár a történelmi korszakok, akár napjaink problémái kerülnek megbeszélésre, a tanárok számos eltérő, sokszor egymással is polemizáló nézetekkel találkoznak a tanulók körében. Lehet-e ezekre olyan válaszokat adni, olyan érveket bemutatni, amelyekkel kialakítható valamilyen közmegegyezés? Minden bizonnyal nem, bár ez a témától is függ. Az, hogy a diákok egy nem elhanyagolható része erősen nacionalista, nem egyszer idegengyűlölő, rasszista megnyilvánulásokkal terhelten mond véleményt, ennek megváltoztatása nem könnyű pedagógiai feladat, és főképpen: nem lehet aktuális teendő, mert ha ezek a negatív beállítódások egy folyamat eredményei, akkor a pedagógiának (tágabban: a társadalomnak is) egy folyamatba ágyazottan kell érvelő-meggyőző attitűdöket alkalmaznia. (Önmagában a pedagógia nem is alkalmas arra, hogy végleges megoldásokra törekedhessen.)

Problémát jelent, hogy az iskolán túli fiatalok és a felnőttek különböző alternatív (nonprogresszív) csoportjai populáris verbalitásukkal és infokommunikációs lehetőségeik felhasználásával, politikai-ideológiai agresszivitásukkal, jelképrendszerükkel a létszámuk arányát meghaladó, nem egyszer kizárólagos hatást tudnak elérni. Pedagógiai-pszichológiai gondunk, hogy a középiskolás, valamint a felsőoktatásban tanulók életkorukból is adódóan érzékenyen reagálnak, és hajlamosak ezeknek az „eszméknek” és/vagy a hozzájuk fűződő cselekvésminták, jelképek, gondolkodási attitűdök el- és befogadására.

Támpontunk lehet az uralkodó/létező eszmék (ideológiák) történelmi kontextusba helyezett fogalomfeltárása, működési mechanizmusuk, nemzetközi és hazai hatásuk elemzése, értékelése. Ezek:a liberalizmus, a konzervativizmus, a nacionalizmus, a szocializmus és az anarchizmus. Ezekhez társíthatók és feltárhatók, bemutathatók azok a megnyilvánulási formák, amelyek pozitív és negatív tartalmakat hordoznak. Előre látható, hogy többnyire a negatív tendenciák, attitűdök, jelenségek kapnak nagyobb szerepet. Pedagógiai eszközökkel, metodikai algoritmussal ezek viszonylag jól kezelhetők, ha a tanulókat folyamatosan készítjük fel az értelmes érvelés, meggyőzés alapján történő meggyőződésre, a pozitív minták befogadására. A történelemhez társíthatók olyan alapvető kérdések, minthogy hol, mikor, mi  és kivel/kikkel történt az esemény, s logikus a folytatása, ami külön elemzés tárgya lehet: mi lett a következménye, van-e, és ha igen, milyen a hatása napjaink tudományos és közgondolkodására, a társadalom életére (vagy akár a személyes én életére).

Minden történés problématörténeti, ezért az algoritmusként alkalmazható eljárás: a probléma meghatározása; alternatív megoldások keresése; az alternatívák összevetése (pozitív és negatív elemei feltárása); a lehetséges pozitív alternatív megoldás(ok)ra fókuszálás; a megegyezésen alapuló alternatíva eszmei elfogadása, és ez alapján történő cselekvés. Ezek értelmezési kerete: a kontextus, amelyben megjelent, amelyben működik és vagy múlttörténetté  lesz, vagy pedig (akár módosulásokkal is), a jelenben és a jövőben is hatni fog, hatni tud.

Azok a történelmi jelenségek, tények, személyes élettörténetek, amelyek kontinuitása időben átívelő, különös figyelemre tarthatnak igényt a pedagógiai folyamatban, mert nemzedékek gondolkodását, cselekvési attitűdjeit határozhatják meg. Így, ilyen módon érhető tetten például a Trianon-szindróma, a szélsőséges nacionalizmus, az antiszemitizmus, a Nagy-Magyarország iránt érzett nem csak nosztalgia, a roma-probléma, a szélsőséges eszmékhez vonzódás stb.

Ma már számos olyan tantárgy-pedagógiai metodika áll rendelkezésünkre, amellyel a korábbi lehetőségeket meghaladva „hívhatók elő” tények, adatok, tudástartalmak, érvelések és cáfolatok, bizonyítékok: interaktív e-táblák, internetes adathordozók, digitális szoftverek; print anyagok: forrásszövegeket tartalmazó könyvek, térképek, segédkönyvek stb.

A Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó Zrt. új tankönyvei és a hozzá tartozó (tanári és tanulói) apparátus biztatóak abból a szempontból, hogy az oktatásügy felkészült arra, a világ (jobbik fele) által elfogadott értékeket, azt a szellemi minőséget közvetítse, amely gátat szab az „ordas” eszméknek. Ebben és ehhez a társadalom minden szegmense, felelős személye közreműködésére van szükség, mert az iskola csak így (lesz) képes teljesíteni feladatát.

Azonban addig is sokat lehet és kell tenni. Lelkesítő volt érzékelni történelem szakos kollegák mennyire hasonló módon látják a problémákat, anélkül, hogy a kutatás eredményeivel tisztában lettek volna. Örömteli volt hallani azokat a példákat, amelyek a jelenlegi, éppen átalakuló és „agyonreformált” közoktatásunkban is megmaradtak. Gondolok itt játékos vetélkedőkre, magas minőségű óra vezetésre, stb.

Ezekre a pozitív, a kollegákban még jelen lévő szakmai és elkötelezettségbeli értékekre támaszkodva pont az előbb említett túlreformáltság, állandó változási folyamatai miatt most a helyben elvégezhető, városi- települési szinten összehangolt munkára van szükség. Ennek jó keretet adhat az újbóli állami fenntartás, amely elegendő, ha csak engedi, és szervezési hátterével támogatja az ilyen folyamatokat. A helyi felsőoktatás szaktudásával kiegészíti, koordinálja a közös gondolkodást és az abból fakadó tevékenységet, amely válaszokat találhat helyben a kérdésekre. Jó forma lehet például a régi jezsuita iskolai hagyományokra is támaszkodó a vitakultúra fejlődését erősítő városi, települési tematikus vetélkedő. (A székesfehérvári Jezsuita, később Cisztercita Gimnázium történetében számos pozitív példát találhatunk erre.) Fontos elem a helytörténet egységes szemléletű beemelése a történelemoktatásba. (Hiszen a „kis történelemben” azaz a helyi történelemben ugyanúgy vannak traumák, tragédiák és abból kivezető jó, vagy rossz megoldások, amelyeket meg lehet mutatni, és amelyek átvezethetnek a tanórai témakörökhöz.) Egy ilyen megoldás segíthet abban is, hogy az egyre „elidegenítőbb” történelem tantárgy jobban élményszerű legyen, közelebb kerüljön a diákokhoz. Egy ilyen az iskolai kereteken túl mutató közös program a történelem tanárok pozitív szerepét is megerősítheti a városban – kistérségben. Természetesen ez csak egy lehetséges módja a helyben megvalósítható programoknak.

A legfontosabb, hogy a történelem szakos kollegák sem az iskolán belül, sem a településen vagy a kistérségben ne magányos harcosként végezzék munkájukat. A közoktatási átalakulási folyamat kellős közepén talán még fontosabb, mint korábban, hogy erős városi – települési - kistérségi szakmai közösségek jöjjenek létre és a kívánt együttműködés megindulhasson. Ahol van a témában kompetens felsőoktatási intézmény, ott a szakembereket, ahogy ez itt Székesfehérváron történt be kell vonni ebbe a folyamatba. A kutatást követő beszélgetésen megfogalmaztuk és komolyan gondoljuk, hogy ezt a munkát itt Székesfehérváron megkezdjük.

 

Felhasznált irodalom

A NAT előírásai: 110/2012 (VI.4.) sz. Kormányrendelet.

Az 51/2012 (XII.21.) sz. EMMI rendelet a tankönyv-engedélyezésről.

Dárdai Ágnes: Történelemdidaktika I. A történelemtanítás általános kérdései. http//Slidepayewr.hu/slide/2127426 Letöltés: 2015.04.08.

Demokratikus liberalizmus. hu.wikipedia.org/wiki/Demokratikus_liberalizmus Letöltés: 2015.04.07.

Gönczöl Enikő: A történelmi tudás hálózata. http://www.tte/toertetenelemtanitas-a-gyakorlatban/7914-goenczoel-enik-a-toertenelemi-tudas-halozata Letöltés: 2015.04.07.

Hahner Péter: A nemzeti állam és a nacionalizmus. www.rubicion.hu/.../a_nemzeti_allam_ es_a_nacionalizmus/  Letöltés: 2015.04.07.

Kenyó Ildikó (2010): A Nemzeti Tankönyvkiadó új általános iskolai történelemtankönyvei és történelmi témákat feldolgozó egyéb kiadványai. Történelemtanítás.

Lánczi András:  Rendszerváltás vagy rezsimváltás?  A Történelemtanárok Egylete által szervezett konferencián (Közelmúltunk jelene. Magyarország története 1989-2014.) elhangzott előadás. www.tte.hu/.../8074-rendszervaltas-vagy-rezsimvaltas-lanczi-andras-eladasa-toertenelemtanarok-orszagos-konferenciajan Letöltés: 2015.04.07.

Maczák Ibolya (2015) : Történelmi kánonok és hagyományápolás. Köznevelés, 3.sz. 31-34.

Sávoly Mária (2010): A korszerű iskolai történelemoktatás megteremtésének biztosítékai. www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/.../savoly-maria-a-korszeru-iskolai-torténelemoktattas-megteremntesenek-biztositekai-01-03-07 Letöltés. 2015.04.07.

Szabó Péter: Egy régi város hétköznapjai Székesfehérvár, 1992.

Z. Karvalics László (2014) Utak a Nagy Történelemhez. Magyar Tudomány, 8. 

Z. Karvalics László: Történelmet szemlélni, kutatni és tanítani: Merre járunk egy mindent felforgató digitális negyedszázad után? A Történelemtanárok Egyletének konferenciáján (Közelmúltunk jelene. Magyarország története 1989-2014.) elhangzott előadás. www.tte.hu/media/…/TTE_2014_ZKarvalicsLaszlo.pdf  Letöltés: 2015. 04.0

Kodolányi János Egyetem

Kodolányi János Egyetem
Cím: 5900 Orosháza, Gyopárosi út 3/f.
Kodolányi János Egyetem
Cím: 1139 Budapest, Frangepán utca 50-56.
Telefon: (1) 238 9327

Kodolányi János Egyetem
Cím: 8000 Székesfehérvár, Fürdő utca 1.
Telefon: (22) 543-400
Impresszum | Szerzői jogok | Etikai kódex | Médiaajánlat