Művészet a tanulás?

Az iskolai munka tervezése több szinten folyik, így:

-         óra- vagy tematikus modulterv készítése

-         oktatási anyagok, eszközök kiválasztása és fejlesztése

-         oktatás szervezeti módjainak megválasztása

-         tanulói tevékenységek meghatározása

-         az ellenőrzés, értékelés módjainak, eszközeinek kijelölése

-         időkeret kijelölése

A pedagógusok egyéni tervei elsősorban a saját tantárgyuk oktatására irányuló célokat és feladatokat tartalmazzák. Egy tantárgy oktatásának folyamata kisebb egységekre bontható, melynek fázisai a tanév, egy téma és egy tanítási óra.

A tematikus terv tartalmazza az adott, feldolgozásra váró téma előzetes

* Fogalmi, logikai elemzését

* pszichológiai, szociológiai elemzését

* nevelési szempontú elemzését

* didaktikai elemzését,

A tervezés során fontos figyelembe venni, hogy az oktatási folyamat komplex, interaktív. Egy életsziget, minden egyes órán minden egyes tanát külön világot, „életszigetet” teremt. A tanulás a tanítás-tanulási folyamatban egy utazás egy kijelölt ösvényen, a tanítás pedig eszköz az utazás feltételeinek megteremtésében. Még egy szép metafora alkalmazható e folyamatra, a „tánclépés”, mely olyan lépések sorozata, mely művészi szabadságot és kötelezettséget ad egyben a szabályai által.

E forgatókönyv készítésekor figyelembe kell venni a külső és belső feltételeket. Egyidejűleg mindig jelen van benne bizonyos azonnaliság a mindig változó szituációk okán (Réthy, 2003/a.).

Már a tervezés folyamatában figyelembe kell venni

 a differenciálás ,

adaptivitás és

a reflektivitás elveit

Mindehhez legelőször a tanulói sajátosságok ismerete szükséges, ezen belül mérlegelni szükséges:

A tanulók életkorát

Nemét

Érdeklődését

Személyiségjegyeit (szorongásszint, extrovertált, introvertált..)

Eddigi tanulástörténetét

Szocio-kulturális hátterét

A tanulók tudását

Az aktivitásra való készenlétét

Az önálló, egyéni munkavégzésre való fejlettségét

Az együttműködésre irányuló készségét

Az egyes tanuló társas helyzetét

 

A tanulók közötti eltéréseknek számos oka lehet:

Egyik fontos különbség tanuló és tanuló között a különböző attribúcióikban rejlik. Az attribúció a tanulással kapcsolatos tulajdonításaikat tartalmazza, így beszélhetünk külső és belső, stabil és instabil, kontrolált és kontrolálhatalan, defenzív és offenzív tanulási attribúcióról.

        

A tanulói énkép tekintetében is különböznek egymástól a tanulók. Az énkép az egyén önmagáról alkotott elképzeléseinek, érzéseinek, attitűdjeinek összessége (Réthy, 2011).

        

A tanulási motiváció, mely energetizáló, irányító, integráló komponense a tanulásnak is különbözőséget mutatnak a tanulók. Lehetnek belsőleg-külsőleg, szociálisan motiváltak, illetve a motivációs stratégiák alkalmazni tudását illető különbségek. motiválatlanok a tanulás irányában.

Képességek tekintetében is eltérőek a tanulók, a képességeket minden esetben potenciális lehetőségként értelmezzük, melyek fejlesztése a tevékenykedtetés keresztül történhet. Ahány féle tevékenység, annyi féle képesség-tehetség létezik. Fontos és kiküszöbölendő problémaként jelentkezik az iskolai alulteljesítés, amikor a tanuló képessége, tehetsége alatt teljesít az iskolában.

 

Tanulni tudás, tanulási technikák terén is elkülönülnek a tanulók, más-más lehet az egyes tanuló számára leghatékonyabb orientáció, stratégia, módszer, stílus, szokás, technika. Más lehet a kognitív stratégia, a metakognició, melynek részelemei a problémaanalízis, az ismeretek, tudás előhívása, a megoldási módok keresése, kipróbálása, az önellenőrzés, önértékelés.

A legfontosabb eltérések az önszabályozás színjében, fokában mutatott különbségek. Maga az önszabályozó tanulás a következőket jelenti:

  a tanulással kapcsolatos saját célok kitűzését,

 a célok eléréséhez adekvát tevékenységet,

 e tevékenység folyamatos monitorizálását,

 a szükséges korrekciók beiktatását

 a nehézségekkel való megküzdeni tudást (coping)

 az adekvát segítségkérést

 reális önértékelést

Adaptivitás az oktatási célokra: tanári, tanulói, szülői célok egyeztetése. Differenciált, személyre szabott célok egyeztetése, integrációja, az elvárások kölcsönös elfogadása.

Adaptivitás az oktatás tartalmában: a tananyag mélysége, sűrítése, gyakorlatorientáltsága, koncentráltsága

Adaptivitás az oktatás menetében: az eltérő sajátosságokkal rendelkező tanulókhoz differenciált alkalmazkodás, hatékony egyéni tanulási utak biztosítása

Adaptivitást a tanulási körülményekre vonatkoztatva a szervezeti módok kiválasztását, (frontális, csoport, páros, egyéni, kooperatív) esetenként a párhuzamos alkalmazásukat jelenti.

 

A feladatok kijelölése

A tanításról, oktatásról vallott korszerű nézetek, elképzelések, felfogások az utóbbi évtizedekben a "mesterfokú tanítástól" a tevékenységorientáció és a tanulási motiváció irányába tolódtak. A gondolkodás és a motiváció együttes fejlesztése az önszabályozás kognitív és motivációs szintjének együttes kiépítése, elérése a cél. A tanítás-tanulás folyamatában a tanár-tanuló együttes tevékenysége során nem pusztán a tananyag aktív feldolgozása, a hatékony elsajátítás elősegítése, hanem az elméleti ismeretek gyakorlatra orientált közvetítése a problémák exponálásának gyakorlatba ágyazottsága, s az elméleti ismeretek gyakorlatban történő kipróbálása is folyik. 

 

A feladatok adása, s azok megoldása a pedagógiai ellenőrzés hatékony eszközeit jelentik, melynek segítségével megállapítható, hogy a kitűzött kritériumok felé vezető úton hol tart az egyes tanuló. A feladatok megtervezésénél az adott tantárgy követelményeiből történik a kiindulás, s a feladatok értékelésénél e követelmények képezik a kritériumot is. Célként jelenhet meg mindezeken túl a tanulói feladatmegoldással a saját kompetencia érzésének fokozása, illetve a pozitív énkép megerősödése. A feladatok mint  problémák megoldása  során  az ismeretek gazdagítása, az adott tudásterület szakértői szintre fejlesztése történhet.

Az alkalmazott feladatok különböző funkciót tölthetnek be, így többek között ismeretszerzési, -motiválási,- megerősítési,- elmélyítési,- gyakorlási,- alkalmazási,- ellenőrzési,- értékelési funkciókat.

 

Az ismeretszerzés funkcióját szolgálja minden feladat, esélyt és lehetőséget biztosítva a tanulóknak arra, hogy a feladatok teljesítése kapcsán új, a feladathoz kapcsolódó  elméleti és gyakorlati tudáshoz is juthassanak, meglevő ismereteiket kibővíthessék.

Erre különösen alkalmasak a "Nézzen utána..! Gyűjtsön...! Tájékozódjon...! " típusú feladatok.

 

Motivációs funkcióról beszélhetünk minden olyan esetben, amikor egy-egy elméleti témakör kiindulásánál gyakorlatból vett problémaszituációt teremtünk. Célja a figyelem felkeltése, a hallgatóság informálása a tanulási célokról, a témakörről. A problémaszituáció alkalmas a tanulók aktivizálására, a figyelem, a koncentráció, az érdeklődés a kíváncsiság, a gondolkodási aktivitás, az emlékezet, a célorientáció a fokozására (Réthy, 2003./b.).

A problémaszituáció lehet:

, elméleti kiindulású

, gyakorlatközeli

, konkrét gyakorlati

, kapcsolódhat közvetlenül a tárgyalt területhez, de származhat más területekről is.

Természetét tekintve lehet:

, természetes szituációba ágyazott

, mesterséges

, köztes

, konkrét

, absztrakt

, egyszerű

, komplex.

Megerősítési funkciót tölthet be a már elsajátított ismeretek más szituációban történő felidézése, alkalmazása. A megerősítés kapcsán valamilyen ismeret, tudás, tevékenység, jövőbeli megjelenése, gyakorisága fokozódik. Alkalmas az ismeretek meglétének ellenőrzésére, s az esetleges hiányosságok pótlására. Lehetőséget adhat a tanulók megélt tapasztalatainak, konkrét tudásának, élményeinek felidéztetésére, megbeszélésére, a pedagógiai valóság konstruálására.

Elmélyítési funkció érvényesülése segítségével épülnek be az elsajátított ismeretek, jártasságok, készségek a tanulók személyiségébe, vezetnek el a teljesítményképes tudáshoz. Egy témakör gyakorlatra orientált feldolgozását segíthetik azok a feladatok, melyek célja az elsődlegesen elsajátított ismeretekkel való bánni tudás. Az ismeretek szisztematikus rendszerezése a rögzítést segítheti. Beszélhetünk elsődleges, parciális, (a tantárgy egy nagyobb fejezetén belüli), átfogó (a tantárgy egészére vonatkozó) és komplex (a rokon tantárgycsoportok egészére kiterjedő) rendszerről. Az új ismeretek a korábban megszerzett ismeretekre épülnek, s további ismeretek bázisát képezik.

A gyakorlás keretei között az újonnan megszerzett ismeretek feladat- és problémaszituációban való felhasználni tudásának kialakítása történik. Csak gyakorlás és tanulás útján tudják kidolgozni a hallgatók a megfelelő stratégiát az önálló feladatmegoldáshoz. Első szint tehát az új ismeretek gyakoroltatása konkrét helyzetekben. Általa a tanuló gyakorlottságot szerez az ismeretek felidézésében, előhívásában, a kritikai gondolkodásban, feladatanalízisben stb.

 

Az alkalmazási funkció az ismeretek feladathelyzetben történő különböző szintű felhasználásán keresztül valósul meg.

Az ellenőrzési funkció a feladatmegoldás egészében érvényesül. A feladatmegoldásra irányuló tanulói tevékenység folyamatos monitorizálása, a kognició és az érzelmek szabályozása, a feladatmegoldást segítő külső és belső források nyerése, valamint e források elvesztésének megakadályozása a cél.

Értékelési funkció a feladatmegoldás különböző fázisaiban, illetve a végén érvényesül: az önértékelés különböző lépéseinek elsajátítása, a hibák felismerése, a korrekciós lehetőségek számbavétele, maga a korrigálás, majd a további elért eredmények folyamatos nyomon követése történik. A hatékony önértékelés eléréséhez a konkrét feladatvégzés kritériumainak kitűzése legfontosabb dolog, mert ezáltal egyszerűbbé válhat e kritériumokhoz való közeledés monitorizálása (Réthy, 2002).

A feladatok kijelölése, megfogalmazása, kiválasztása egy sajátos szituációban, kontextusban történik. A szakirodalom újabban e kontextus vizsgálatát kiemelt fontosságúnak tekinti részint a megoldás eredményessége szempontjából, részint a gyakorlathoz kapcsolódás tekintetében.

 

Egy feladat nehézségét befolyásolja a feladat kontextusa. A kontextus meghatározásában elsősorban a kulturális és szociális tényezők kapnak szerepet (Mercer, 1993.,Butterworth,1993., Roazzi, Bryant, 1993.).

A feladatra vonatkozó verbális és nem-verbális kommunikációnak olyan üzenete van az egyén, a tanuló számára, amely segítheti, avagy hátrányosan befolyásolhatja a feladat megoldásának minőségét. A kontextuális tényezők kezelésével kapcsolatos gondolkodási folyamatok gyakran a feladatmegoldással kapcsolatos tudatos tervalkotás részét képezik. Ez azt jelenti, hogy bizonyos kognitív feladatok esetében több lehetséges megoldás között választva figyelembe vesszük a kontextust is. Minél konkrétabb a feladat, megoldása annál nagyobb nehézséget jelenthet, hiszen az elsajátított elméleti ismeretből, törvényszerűségből, tételből kell negatív indukció útján a gyakorlati, konkrét feladat megoldását eszközölni. A kontextushoz tartozik maga a tanuló, illetve a tanár is, akinek tudása, felkészültsége, személyiségjegyei: motiváltsága, énképe, kompetenciája befolyásolja az adott feladat felvállalását, s eredményes megoldani tudását. Mindezek mérlegelése, illetve a feladatállítás differenciálása feltétlenül fontos elvárás.

A különböző feladatok megtervezésénél, kijelölésénél tekintetbe kell venni az oktatott tananyagrész sajátosságait, belső logikáját, valamint a tanítványok érdeklődési irányait. Figyelembe kell venni azt is, hogy a feladatok megoldásához rendelkezésre áll-e a megfelelő infrastruktúra (számítógép, feladatlapok, könyvtár stb.). A páros,- és csoportmunka keretei között végzendő feladatmegoldásoknál ügyelni kell arra, hogy e  munkaformákat ismerik-e a tanulók, s képesek -e a megfelelő együttműködésre. Csak olyan feladatokat adjunk, amelyeket meg tudnak oldani a tanulók, s megoldásukkal fejlődik gondolkodásuk. Itt mindenképp be kell tartani a fokozatosság elvét. Egyszerűbb feladatoktól kell eljutni a bonyolultabbakig.

Természetesen az alkalmazásra kerülő feladatok az oktató szubjektív döntését tükrözik, saját pedagógiai ethoszát, nézetrendszrét is illusztrálják.

Feladatok megoldása során a tanulók valódi problémahelyzet elé kerülnek. A probléma jelentősége az, hogy megoldása valódi tudást igényel, sőt e tudásnál is többet jelent, azt, hogy az elsajátított tudással tud is valamit kezdeni az egyén.

Maga a probléma lehet elvont, valószerű, kézzel fogható és közvetett.

Elősegíti a gondolkodási készség fejlődését, a kritikai gondolkodást, a kreativitást, a tervezési készséget, az emlékezetet, a döntési készséget, az önellenőrzést és az önértékelést.

A feladatok problémaszituációt kell hogy tartalmazzanak, melyek a tanulók szükségleteihez kapcsolódva motivációs kihívást jelenthetnek, elősegítik  a tervezést és az előrelátó gondolkodást, kifejezésre juttatják a tanulás értelmét, fontosságát, fejlesztik az önálló gondolkodást, kreativitást, az önbizalmat, és a hozzáértés érzetét, közben élményt nyújtanak.

Nyitott feladatok megkonstruálása segítségével lehetőség nyílik az egyéni, kreatív megoldások keresésére, illetve a feladatok önálló konstruálása által a fantázia szárnyalására, a kreativitás kibontakozására, a produktivitásra, az alkotásra.

A feladatról szóló információ nyújtása  érthető, pontos, világos formában kell hogy történjen. A feladatok teljesítésének formáját, módját is tisztázni szükséges.

A feladatok teljesítésére optimális időt kell biztosítani.

A megoldás közben a tanár visszavonul, s tanácsadói szerepet tölt be.

A feladatok nyújtása a pedagógusszerepre is kihat. Bátorító, orientáló, segítő, a hallgatók gondolataira, kérdéseire aktívan figyelő, elfogadó tanári magatartást igényel.

Mód van a feladatok teljesítése során a különböző egyéni, páros, csoportos munkaformák választására, gyakorlására, a tanulók közötti magasfokú kooperációs készség kialakítására. Egyidejűleg az akarati tényezők, így a megküzdés, az önmonitorizálás képességének kialakítása is. A célok között szerepelhet a feladatválasztás, az időbeosztás, s a vállalt feladat kivitelezése, elkészítése. .

 

Az oktatás szervezési módjai kiscsoportban

Frontális osztálymunka az indirekt irányítású, nyílt oktatás koncepciójában minőségileg más variációban jelenik meg. A tanulók aktivitása itt is biztosított, nyitott, folyamatkérdések segítségével az osztály nagy része megmozgatható, minél több eszköz, módszer bevonásával igyekszik a tanár az osztály egészét aktivizálni, a tanulókat bevonni a közös munkába. Fontos, hogy a tanulók maguk is tehessenek fel kérdéseket a tananyaghoz kapcsolódóan.

Egyéni munka során a tanulók egyénileg megoldandó feladatokat kapnak. Az egyéni munka kapcsán többféle munkaszervezési variációról beszélhetünk. Beszélhetünk:

·       egyedül végzett munka

·       részben egyénre szabott munka

·       teljesen egyénre szabott munka

·       E munkaszervezési módnál a leggyakrabban felmerülő problémák lehetnek.

·        az egyéni munkára alkalmas feladatok, tevékenységformák, eszközök meghatározása

·       az egyéni munka során a szükséges pedagógiai segítség mértékének, formájának eldöntése

·       a feladatok választhatóságának mértéke, formája, kivitelezése

·       az egyéni munka árnyalt értékelése

 

Az egyéni, teljesen személyre szabott munka egyik variánsa a heti terv keretei között megvalósított egyéni munka, mely biztosítja a korrekció, a pótlás, a kompenzálás, és az önmagukhoz képesti haladás lehetőségét az egyes tanuló számára.

Párban folyó tanulás során két tanuló működik közre egy bizonyos tanulmányi feladat megoldása céljából. Leghatékonyabban a differenciált fejlesztés érdekében alkalmazható. Az együttműködés, a kooperáció kialakításához lépcsőfokot képezhet, szociális és tanulási tapasztalatot nyújtva. Figyelembe veendő problémát jelenthet, ha a páros munkát egymással nem szimpatizáló tanulóval végeztetjük, vagy az otthon elvégzett házi feladatok értékelésére fordítjuk helytelenül.

Csoport munka során a tanulók 3-6 fős csoportokban oldanak meg feladatokat. A csoportok kialakítását számos szempont befolyásolhatja:

·       állandó vagy változó csoportösszetétel

·       a csoportmunkában megoldandó feladatok heterogén, vagy homogén

·       időkeret

·       tervezése, szervezése, tartalmi és hangulati előkészítése

·       a pedagógus megváltozott szerepe: tanácsadó, segítő, értékelő

·       A szervezeti módok szimultán, párhuzamos alkalmazása: egy azon osztályban a csoportok mellett párban, egyénre szabott munkában, s néhány tanuló a pedagógus vezetésével frontális módon dolgoznak egy azon időben a tanulók más-más minőségi feladaton, más-más pedagógiai célzattal (korrekció, pótlás, elmélyítés, dúsítás).

 

Kooperatív tanulási mód, mely elsősorban a tanulók kölcsönös tiszteleten alapuló együttműködését jelenti. Míg a csoportmunkában megjelenik a versenyszellem, addig a kooperatív módban a versenyszellem teljes kiiktatást nyer, s komplex tanulási folyamat zajlik, mely konstruktív, tapasztalati és proszociális tanulást is eredményez a kognitív tanulás mellett. Minden egyes tanuló számára egyenlő részvételt, aktivitást biztosít. Az egymásrautaltság, a párhuzamos interakciók jellemzik e munkamódot. A csoporton belüli függőség, az egyéni felelősséggel párosul. Magának az elvégzett feladatnak az értékelése is a csoporttagok feladata. Segíti a szociális kompetenciák kialakulását, egyenlő esélyt teremt a tanulók számára, egymás iránti toleranciára nevel, s örömet biztosít a tanulásban.  

A kooperatív tanulás többféle formában valósulhat meg, például a kölcsönös bemutatkozás pármunkában folyik, az élményrács készítése a kölcsönös véleménycserén és vitán alapul, a gyors cipő a különböző nézőpontok számbavételére épít. Nagyon hatékony lehet a mozaik módszer alkalmazása a különböző tantárgyaknál.

A kooperatív tanulásnál megváltozik a tanulói szerep:

* empátia

* másokra figyelés

* felelősségvállalás

* önzetlen segítség

* intenzív kommunikáció

* kudarc kiküszöbölése

 

Portfólió a diák munkájából készült szisztematikusan összeállított gyűjtemény, melynek készítése különböző célokat szolgálhat, ismerünk munka, bemutató és értékelési portfóliót. A porfólió célja lehet a tanuló munkájának értékelése, illetve a tanulás elősegítése. A portfólió megvilágítja egy diák adott területen szerzett tudását, jártasságát, egy adott időszak alatt elért fejlődést. A konstruktivista tanuláselméletre épül, a tudás konstruálása mellett annak alkalmazását is realizálni képes. Produktumot alkot a tanuló, melyben kiteljesedhet kreativitása is. A portfólió készítés folyamat, melynek vannak általános szakaszai:

·       a célok kitűzése

·       a tervezés

·       előkészítés

·       visszajelzés

·       értékelés

·       A portfólió készítésének lépései:

·        a célok megismerése

·       anyaggyűjtés

·       reflexió

·       szerkesztés

·       önértékelés (Falus, Kimmel 2003).

A pedagógiai projekt is a nyitott tanítási formában valósulhat meg. E munkaforma minden egyes fázisát önállóan határozzák meg a részvevők. Életszerű, komplex, valóságos problémák megoldását tűzi ki célként, melynek megoldása legalább 2 hetet vesz igényben, s az iskola falain túli munkálkodást is igényel. Cselekvésorientált, szociális tanulást helyezi előtérbe. Sikeres végrehajtásához bizonyos kompetenciák elengedhetetlenül szükségesek:

* munkaerények: koncentráció, pontosság, megbízhatóság

* munkamódszerek elsajátítása: szervezési, információszerzési, feldolgozási technikák,  tárgyalókészség, jegyzetelés, interjúkészítés technikája, szerkesztés stb.( M. Nádasi, 2003).

Egy-egy projekt gyakorlati megvalósítása:

·       a téma meghatározása (érdeklődés, előzetes élmény vagy a pedagógus határozza meg)

·       a projektmunka tervezése

·       a téma feldolgozása

·       a projektmunka eredményeinek prezentálása, a létrehozott produktum bemutatása

·       értékelés, önértékelés, belső, -külső értékelés, zsűrizés   

 

Összegzésképpen megállapítható, hogy a kiscsoportos differencált, adaptív tanulásszervezés nagy körültekintést, alapos pedagógiai felkészültséget igényel.

Példaként a mozaik módszer magyar órai alkalmazásához kínálok illusztrációt.

 

Szakértői mozaik

Összeállította: Sikó Dóra PhD hallgató, ELTE PPK  Doktori Iskola

Témavezető: Réthy Endréné

Osztály: 6.

Hely: Gyermekek Háza Pesthidegkút

Tantárgy: magyar nyelv

Téma: Arany János: Szondi két apródja

 

Az óra a ballada meghallgatásával kezdőtik (Sinkovits Imre szavalatát CD-n tekintették meg a tanulók). Ezt követően a mozaik módszer megszervezése következett:

1.    Felelősök választása: időfigyelő, csendkapitány, szóvivő, eszközfelelős

2.    Az eszközfelelősök elhozzák a csoport feladatait, továbbá egy poszterlapot és zsírkrétákat

3.    A feladatok egymás közötti kiosztása

4.    Idő megtervezése az egyéni munkához

5.    Egyéni munka

6.    Szakértői csoportok összeülnek: időtervezés, egymás vázlatának megbeszélése, kiegészítése

7.    Visszatérés a saját csoporthoz, egymás tanítása

8.    További instrukció: készítsetek emléktáblát és szobrot a balladában leírt eseményekről. A szobor legyen élőkép, mely jól szimbolizálja a ballada lényegét. Az emléktáblán szerepeljen a szobor címe, mikor, kik állították, s egy rövid leírás arról, hogy mit jelképez.

9.    Szoborpark látogatás

10   Értékelés

 

A feladatokról: (a csillagok száma jelzi a feladat nehézségi fokát)

*

Az apródok történetmondása

Karikázd be kékkel az 5.,7.,9.,11.,15.,17. és 19. versszakokat!

Olvasd el őket úgy, hogy a többi versszakot kihagyod!

Fogalmazd meg saját szavaiddal a történetet!

**

A török küldönc

Karikázd be pirossal a 6.,8.,10.,12.,14.,16.,18. versszakokat!

Olvasd el őket úgy, hogy a többi versszakot kihagyod!

Keress többször is előforduló szavakat, fordulatokat a részekben! Írd le!

Milyen változást látsz a kezdeti megszólalásoktól a küldönc utolsó szaváig? Írd le!

Mi lehet ennek a változásnak az oka?

 

***

A drégeli rom

Olvasd el az első 4 versszakot!

Próbáld meg lerajzolni a versben leírt képet, te hogyan képzeled el!

Milyen ellentétet ír le Arany ebben a részben?

Mi jut eszedbe a 3. versszakról a múlt órán tanultakkal kapcsolatban? (Mit vár Ali a két apródtól a 3. versszakban?).

 

****

A történet több szálon fut

Az első 4 versszak, a 6.,8.,10.,12.,14.,16.,18., versszakok és az 5.,7.,9.,11.,13.,15.,17., és 19. versszakok 3 nagy egységet alkotnak. Jelöld magadnak ezeket különböző színekkel! Az egyik szín legyen a török küldötté, a másik az apródoké, a leírást egy harmadik színnel jelöld.

Olvad el újra a balladát!

Szerinted párbeszéd jelenik a balladában a török küldött és az apródok között? Írd le a véleményedet és indokold meg!

Keress példákat az alábbiakra: belső rím, azonos alakú szavak, hasonlat

A ballada melyik részén jelennek meg ezek? Szerinted miért?

 

Irodalom

 

Butterworth, G. (1993.) Context and cognition in models of cognitive growth. In: Light, P. Butterworth, G. Context and cognition, Erlbaum, Hillsdale, N J.1-13.

Falus Iván- Kimmel Magdolna (2003): A portfólió Gondolat Kiadó, Budapest

Kotschy Beáta (2003): Az iskolai oktatómunka szervezése In. Falus Iván (Szerk.): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 469-486.

M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás Gondolat Kiadó Budapest

M. Nádasi Mária (2003): Az oktatás szervezési módja In. Falus Iván (Szerk.): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 361-384.

Mercer, N. (1993.) Culture, context and the construction of knowledge in the classrppm. In: Light, P. Butterworth, G. Context and cognition, Erlbaum, Hillsdale, N J.1-13.

Orlich, D. C. és mts. (1980): Teaching strategies-A guide to better instruction, Lexington-Massachusetts-Toronto Idézi: Kotschy Beáta (2003).

Réthy Endréné (2002): Gyakorlatra orientált strukturált feladatok Módszertani segédlet ELTE PPK (Kézirat)

Réthy Endréné (2003./a.): Az oktatás folyamat In. Falus Iván (Szerk.): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 219-241.

Réthy Endréné (2003./b.): Motiváció tanulás tanítás Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Réthy Endréné (2011): Tanári teljesítmény-visszajelzés hatása a tanulók személyiségére Comenius Kiadó, Pécs

Roazzi, A. Bryant, P. (1993.) Social class, context and development. In: Light, P. Butterworth, G. Context and cognition, Erlbaum, Hillsdale, N J. 14-27.