Értékszemlélet és piaci igények

Cikk dátuma 2014. április. 09. | Tudomány
Értékszemlélet és piaci igények

 

Dr. Szabó Péter

 

Szervezetfejlesztés és költséghatékonyság

Magyar felsőoktatás - túlélési forgatókönyvek

 

Magyar Felsőoktatás 2012 „Túlélési forgatókönyvek” Műhelykonferencia, 2013. Budapesti Corvinus Egyetem, Szervezetfejlesztés és költséghatékonyság a magán felsőoktatásban c. előadás, Budapest, 2013.

Megjelent: NFKK füzetek 10 - 2014. április

 

A rendszerváltozást követően, mára közel negyed század óta, a hazai felsőoktatás a politika és a civil társadalom, valamint a képző intézmények közötti erőtérben áll. Ez azonban csak egyik vetülete a nemzetközi, számunkra a legfontosabb térségben, az Európai Unióban zajló átalakulásoknak, amelyek politikai-gazdasági-pénzügyi hátterében – a globális problémák hatása mellett – az uniós térségek (főképpen észak-déli vonatkozásban) eltérő fejlettsége, illetve törekvéseik állnak, annak ellenére, hogy a célok közösek, főképpen abban, hogy az Európai Unió a világgazdaságnak ne csak meghatározó, versenyképes szereplője, hanem – történelmi, politikai-gazdasági tradícióit is figyelembe véve –, domináns térsége legyen a globális pénzügyi-gazdasági és a kulturális szférában.

Az elmúlt évtizedekben a különböző stratégiai célokat és változtatásokat megalapozó uniós döntések (irányelvek, ajánlások stb.) hatására az utóbbi években (a globális recesszió következményeként is) erőteljesebbé váltak a közös cselekvés irányába mutató intézkedések a tagállamok szorosabb együttműködéséért, a nagyobb gazdasági és kulturális potenciálért, s ez utóbbiban a felsőoktatás minőségi fejlesztésért, amely a kibocsátó-kapacitás növelését is feltételezi.

 A globalizált világ folyton, nem egyszer hektikusan változó gazdasági-pénzügyi körülményei között az uniónak meg kellett találni azokat a válaszokat, amelyekkel nem csak kivédheti a negatív hatásokat, hanem a világgazdaság befolyásolására, saját pozíciójának megerősítésére, növelésére olyan stratégiai változtatásokat kellett végrehajtani, amelyek emellett pozitívan hatnak a feltörekvő gazdasági térségekkel történő transzparens együttműködésre is.   

 A gazdasági teljesítmény egyik fő szükséglete a munkaerő. Az, hogy a munkaerőpiacon rendelkezésre álló munkavállalók képzettsége és szakmai összetétele milyen egy adott időpontban, számos következtetésre alkalmas: meghatározza a lehetséges foglalkoztatási irányokat, a munkavégzés minőségét, a megtermelt anyagi-szellemi áruk piacképesek-e, van-e lehetőség és milyen mértékben a munkaerő mobilizálására, képzésére, át- és továbbképzésére stb.  

 

Ez utóbbiak összefüggnek azzal, hogy az unió, és benne a tagállamok munkaerő-képzésében milyen változtatások történtek, és ezek összhangban vannak-e a gazdaság által igényelt munkaerő-mennyiséggel, ennek minőségével és a képzettség szerkezeti mutatóival.

Tekintettel arra, hogy témánk a felsőoktatási szférával kapcsolatos kérdésekre koncentrál, (többek között és főképpen) azt kell vizsgálnunk, a hazai felsőoktatási rendszer (benne a magán-felsőoktatás) milyen válaszokat tud, képes adni a változó társadalmi körülmények által indukált munkaerő-piaci szükségletekre. Ehhez természetesen meg kell vizsgálni magát a felsőoktatási képzési folyamatot, szereplőinek helyzetét, a szükséges és/vagy rendelkezésre álló humán (oktatói) és anyagi-technikai, pénzügyi feltételeket, valamint a felsőoktatás-szervezet működése által generált/előállított többlet-hozadékot. (L. ezekkel kapcsolatban: Hrubos, 2010 tavasz; Halász, 2010 tavasz; Hrubos 2011 nyár; Derényi, 2010 ősz; Barakonyi, 2004)

A felsőoktatás nem független a közoktatás helyzetétől.1  Azt, hogy a 90-es évek elejétől a közoktatás szervezeti struktúráját, képzési irányait, a képzés tartalmait és módszertani jellemzőit (nem egyszer a szakma asszisztálásával) a politikai elit döntéseivel felbolydította, s emiatt nem tudott olyan stabilitással működni, hogy hosszú távon (kurzusváltásokon átívelően) „beálljon” a rendszer a munkaerő-piaci aktuális és tervezhető távlati szükségleteinek megfelelően, máig hatóan érzi a felsőoktatás is. Az a kettősség, hogy az unióban a közoktatás nemzeti hatáskörben maradt, de a felsőoktatás számos műfajú és hatóerejű uniós program alapján működik, megnehezítette (és ma is nehezíti) a közoktatásból a felsőoktatásba történő zökkenőmentes átmenetet, különösen akkor, ha egy-egy hazai szabályozás ellenérzést vált ki a társadalomból, ennek érdekelt szereplőiből.2 Bár a közoktatás deklaráltan stratégiai kérdés, ez a felsőoktatás-irányításban kevésbé látszik.     

 

Az állami források elvonásának egyik okaként megjelölt cél, hogy a meglévő és pályázatokkal kiegészített, plusz a hallgatók által fizetett díjakkal legyen hatékonyabb  a ráfordítás felhasználása, vagyis elegendő forrás áll rendelkezésre. Ez kevésbé tartható álláspont, mert látensen annak el nem ismerését jelenti, hogy a kisebb (az átlagosnál kevesebb hallgatói létszámmal működő) főiskolák, egyetemek számára elegendő az oktatási feladat ellátása, és (majdnem, hogy) felesleges kutatásra is pénzt, anyagi és szellemi erőforrásokat áldozni. Ez az ilyen célú nyertes pályázatok alapján is kikövetkeztethető.

 

Ennek ellenére a hazánkban kialakult és működő felsőoktatási intézményhálózat szereplői között jelen vannak, működnek és közfeladatot látnak el a kisebb intézmények, közöttük azok is, amelyek nem államiak. Szükségességüket, feladataikat megkérdőjelezhetetlennek tartom, mert tanévenként több tízezer hallgatót bocsátanak ki a munkaerő-piacra, s több felmérés, pálya-utánkövetési vizsgálat alapján, jó arányban és hatékonysággal felelnek meg a munkaerő-piaci követelményeknek.3 A jelenlegi normatív finanszírozási rendszer – egyértelműen állíthatjuk –, ebben a formájában minőségellenes, vagyis nem felel meg annak az intézményekkel szembeni követelménynek, hogy az oktatás-képzés mellett kutatásra, különböző nem oktatási (de ezekhez kapcsolódó) programokra is legyen szabad forrás. A nem egyetemi státusú intézmények számára az is hátrányt jelent, hogy az egyetemek funkciói és céljai deklarálása mellett politikai és társadalmi szinten is elsikkadni látszik az, hogy a jövőben milyen társadalmi megítéléssel, célrendszerrel és finanszírozással rendelkezzenek a nem egyetemi szintű felsőoktatási intézmények. Bár a nem egyetemi szektor intézményei alapképzést szolgáltatnak az egyetemeknek, e bináris rendszer működtetésében a főiskolák az állam részéről pénzforrásukban alulértékeltek, annak ellenére, hogy a Bologna-folyamatban meghatározottak szerint társadalmi szerepvállalásuk megkerülhetetlen, képzési kínálatukban sokoldalúak, és kibocsátott hallgatói megfelelnek a munkaerő-piaci igényeknek.

A jelenlegi finanszírozási rendszer számos bírálata nem csak nyilvánvaló tényeken alapszik, hanem hosszú távon akár kezelhetetlenné is válik. „Véleményem szerint a finanszírozási rendszer átalakítása is mindenképp elkerülhetetlen, mert a jelenlegi normatív rendszer eltorzítja az egész felsőoktatást, és nem okvetlenül a színvonalat és a racionális, jó működést és gazdálkodást ösztönzi és honorálja”- írja Juhászné Belatiny Katalin. ( 2009. 6.o.)   

 A Bologna-programban preferált új rendszer alapja az angolszász típusú BA- és MA-képzés, amely 1999-et, hazánk csatlakozását követően (jelentős részben) megváltoztatta a hazai felsőoktatás német és hazai hagyományokon alapuló képzési struktúráját. Ez nyilvánvalóan összefüggött azzal, hogy oktatási-képzési kompetenciákat, a 21. századi szakmai követelményeket intézményszervezeti szinten is újra kellett fogalmazni, anélkül, hogy a nemzeti keretek között végbe ment adaptáció során a célként kitűzött nagyobb mértékű hallgatói kibocsátás nem kontraproduktív-e a minőséggel, vagyis, a mennyiségi növekedés nem hat-e a minőség ellen. 

 

Előnyt jelentett az, hogy az államiak mellett viszonylag jelentős számban megjelen(het)tek nem állami alapítású és fenntartású egyetemek, főiskolák. Ez utóbbiak térségi beiskolázási lehetőségeik miatt vonzóvá váltak a régiók felvételizői körében, mert nélkülözhették a kollégiumot, s relatíve szabadabban gazdálkodhattak szabadidejükkel, s folytatódhattak azok a személyközi kapcsolatok, amelyeket korábban kialakítottak. 

 

Magyarországnak tehát elemi érdeke lett az, hogy a felsőoktatása betagolódjon abba az Európai Felsőoktatási Térségbe, amelynek a politikai döntéshozók (s mellettük természetesen a felsőoktatás-szakmai intézmények és szereplői) kulcsszerepet szántak a kontinens gazdasági, társadalmi és kulturális fejlesztésében, s a felsőoktatásban végzetteknél pedig olyan mobilitást vártak el, amely a nemzetállamokon belül, de ezeket meghaladóan is jelentősen segíteni fogja  az uniót az új fejlődési pályája állításban.  Ezért a felsőoktatás-koordináció előfeltétel volt, s ezt követően volt/van lehetőség a strukturális átalakításra.

A folyamattal párhuzamosan végzett (analóg jellegű) felsőoktatás-kutatások között alapvető volt annak megállapítása, hogy a politikai elhatározások mennyire valósultak meg, s az ebben a szegmensben végbement strukturális és pénzügyi, valamint a képzési kínálati (benne az ehhez kapcsolódó tartalmi, módszertani) változások prognosztizálják-e a kívánt eredményt, vagyis, megteremtődtek-e azok a legitim értékek, amelyek az egyenlő esélyben, a hatékonyságban és a minőségben nyilvánulnak meg.  

 

Az erre adható/adott válaszok igen diffúzak. Számos országban sikeres volt a szerkezeti váltás, de például hazánkban – talán éppen a mélyen gyökerező felsőoktatási tradíciók miatt –, diffúz jelleget is magán viselt.  Az eredmény azonban mégsem vitatható el teljes mértékben, mert „E nagyszabású vállalkozás abba a(z európai integrációs, Sz.P.) folyamatba illik, amelyet a differenciálódás, diverzifikálódás és a homogenitás együttes tendenciái jellemzik. A tömegessé válás kapcsán több tekintetben heterogénné vált a felsőoktatás. Közben a finanszírozási nehézségek megoldása kapcsán közeledtek, közelednek egymáshoz a nagy modellek – a brit, a kontinentális európai és az amerikai –, a globalizáció ugyancsak a hasonló megoldások követésének irányába hat.” (Hrubos, 2002. 13.o.)

 

E fentiekből kiolvasható paradigmaváltási kényszer és szükség tehát evidencia, mert a felsőoktatás minden korábbinál jobban kell, hogy „beépüljön”, szervesen kapcsolódjon a gazdaság és a kultúra dimenzióiba, váljon innovatív erővé, amely a társadalom- és a szakpolitikák keretei között  megtalál(hat)ja azt az immanens működési mechanizmust és terepet, amelyek  az eddigi diskurzuselemzésekben, narrációkban, reflexiókban a társadalom különböző szféráiban az érdekeltségi csoportokban (és konkrét szereplőinél is) megnyilvánultak. Ugyanis a nemzetgazdaságokban a „termékkibocsátás” nem csak materiális, hanem a nemzeti produktumnak azt a részét is jelenti, amely szellemi jellegű és munkaerő-potenciált hordoz.    

 

Természetesen, maradtak nyitott kérdések napjainkra is. Ezek között az egyik a legmarkánsabb az, hogy mi az állam, és mi a piac szerepe ebben az átrendeződésben és a továbbiakban, amikor már minden vonatkozásban rendezettnek tekinthető a felsőoktatási szegmens, azaz, rendelkezik relatíve hosszabb távra szóló törvényi, finanszírozási és humántőke-háttérrel. (Ez feltételezi az intézményi akkreditációk kiszámíthatóságát is.) Amit viszont az intézmények oldaláról erőteljesen kell érvényesíteni, az a deflexiós jelenségekkel, törekvésekkel szembeni közös fellépés. Ugyanakkor el kell fogadni azokat a konnotációkat, amelyek akár a politikai, az állami, vagy akár a felsőoktatás belső szféráiból érkeznek. Ugyanis a rendszer működését korrigáló, kiegészítő, árnyaló attitűdöknek a maguk helyén fontos szerepük van.

 

A főiskolák feladatainak újra fogalmazása többletértéket adott számukra. Ugyanis „…történelmileg Magyarországon – s ha hangsúlyeltolódásokkal is –, de egész Európában és más kontinenseken is, a főiskolák nem kis vagy valamiféle gyengébb színvonalú egyetemekként  működtek eddig sem, hanem profiljuknak megfelelően elkülönülve, a legmagasabb szinten oktatták az egyes társadalmi, gazdasági, műszaki, agrár-, pedagógiai ismereteket, folytattak alkalmazott kutatásokat, és az egyetemek mellett több területen meghatározó szerephez is jutottak a munkaerőpiac ellátásában. Nem valamiféle kontraszelekció termékei voltak, és a bolognai célrendszer éppen az ő számukra nyitott újabb tevékenységi lehetőségeket, amikor az alapszakok mellett megkezdhették egyes specializált ismeretek magas szintű – mesterszaki – oktatását is. A főiskolák legtöbbje – az igazi bolognai szellemiségnek megfelelően –, mindkét képzési forma oktatásában versenyképesen részt tud venni…” (Iványi, 2009. 22.o.) 

  

                                                            

                                                    *   *   *

 

 

Az oktatás nemzetközi reformjait kiváltó okok két csomópont köré sűrűsödtek. Az egyik  közgazdasági, a másik kulturális. Mindkettő szoros kapcsolatban van, kölcsönösen feltételezik egymást. Bármelyik sérülése erőteljesen hat a másikra, de ugyanígy ennek ellenkezője is belátható. E kettő metszéspontjában találhatók a felsőoktatási intézmények, amelyek mindkét irányban jelentős érdekeltséggel rendelkeznek: a gazdaság biztosítja a működés financiális alapjait, a kultúra (benne az adott ország munkakultúrájának) minősége pedig meghatározója, annak, hogy milyen legyen a képzés. (Természetesen, több változó is szerepet játszik mindkettőben, pl. az adott országban milyenek a természeti erőforrások, a termelés technikai-technológiai szintje, a humán erőforrás képzettsége, rendelkezik-e piaci, kulturális és más multilaterális kapcsolatokkal stb.)

 

A 21. században is – a korábbi trendnek megfelelően –, a közgazdasági környezet változása igen intenzív: a pénz-, áru- és a munkaerő-piacok folyamatosan ingadozó mozgása, valamint az új technikák, technológiák belépése reagálásra késztetik a felsőoktatási intézményeket, amelyeket viszont jellegükből, rövidebb-hosszabb távra beszabályozott képzési tartalmuk miatt többnyire csak után követéssel képesek teljesíteni. (Ma még illúzió, hogy a jelenlegi akkreditációs szabályozás miatt akár csak egy intézmény is azonnal új képzést vezessen be annak ellenére, hogy erre azonnali konkrét munkaerő-piaci igény lenne.)    

 

A másik ok, a kulturális környezet változása, ugyancsak meghatározó csomópont. A felsőoktatási képzés jellegéből (s relatíve: tartalmából, irányultságából) adódóan az aktuális környezetben működik, tehát ettől nincs abszolút elvonatkoztatási lehetősége. Viszont a kulturális környezet olyan változásait, amelyek akár a technológiaváltásból, a módosuló munkakultúrából, az elméleti tudományos eredmények praxisra gyakorolt hatásából származnak, folyamatosan be kell(ene) építeni a felsőoktatás tartalmi közegeibe. (Ehhez, az oktatástananyag-flexibilitáshoz akár a tananyagkészítésben, akár a hallgatói felhasználásban a multimédiás eszközök már adottak.)

 

Az alapkérdés természetesen megmarad: hogyan és mit oktassunk, hogy az újabb és újabb fiatal nemzedék felnőttként rendelkezzen majd azzal a nemzeti és szupranacionális kulturális identitással, amely nem csak e téren, hanem a munkaerő-piacon is nagy szabadságfokot biztosít számukra.

 

A már a század első éveiben felmerült képzési problémák napjainkban is jelen vannak. Ez regisztrált kutatási téma volt, amelynek egyik megállapítása az előbbiekkel szorosan összefügg: „Fundamentális gondot jelent az első diploma munkaerő-piaci helyének megtalálása. A hazai munkaerő-piac jelenleg több szakmai esetében nem tudja értelmezni a Bachelor-fokozatot. Ez a felsőoktatási intézményeket nemcsak abból a szempontból érinti, hogy – kellően konkrét és kedvező karrierkép megrajzolása nélkül – nem tudják vonzóvá tenni programjaikat a leendő hallgatók számára, hanem saját közvetlen feladataik szempontjából is. A képzési program tartalmának felelősségteljes megfogalmazásához, a tantervek kidolgozásához nyilvánvalóan szükség van a megcélzott munkaerő-piaci szerep ismeretére.” (Hrubos, 2002. 28.o.) …és még egy nagyon fontos tényezőre: időre, amely lehetőséget biztosít ahhoz, hogy tudományos alapossággal lehessen kidolgozni a tananyagot, legyen idő ehhez adaptálni az adekvát tanulástechnológiai módszereket, s megteremthető legyen a szükséges technikai-anyagi háttér.

  

Az európai felsőoktatási térség makro-struktúrája

  

Ahhoz, hogy az uniós elvárásoknak, valamint az ezekkel kontakt hazai felsőoktatási (politikai, társadalmi, gazdasági, oktatási) feladatok teljesítése hosszabb távra biztosítható legyen, paradigmaváltásra van szükség, amely viszont nemcsak feltételezi, hanem szükségessé is teszi a struktúraváltást. Ebben szerepet kell kapnia a tudatos minőségorientáltságnak az oktatásban és az ezzel paralel kutatásnak, valamint a köréjük szerveződött szervezeteknek is. E változtatásoknál azonban figyelembe kell venni az aktuális és távlati gazdasági-pénzügyi helyzetet, a társadalomnak azokat a befolyásos (politikai, szakpolitikai, tudományos testületek, MAB stb.) szektorait, amelyek jelentősen befolyásolják/befolyásolhatják struktúraátalakítást, valamint az ehhez kapcsolódó tartalommódosulást.

 

Kiindulásként az uniós felsőoktatási térség makro-strukturális jellemzői adhatnak információkat arra vonatkozóan, milyen utat kell választani ahhoz, hogy a hazai felsőoktatásunk transzparens legyen, de ugyanakkor megőrizze azokat a tradicionális faktorokat, amelyek kontinuitást jelentenek a korábbi és a jelen/a jövő intézményrendszerében.

A hazai felsőoktatás állami és nem állami (magán, egyházi, üzleti stb.) intézményekkel működik, amelyben jelen vannak a nem hazai alapítású (de akkreditált) külföldiek is.

Mindezek strukturálisan:

 

 

Az európai felsőoktatásban a nem állami szektor integrációjának jogi feltételeit az Európa Tanács és a Miniszterek Tanácsának R(97)1-es ajánlása tartalmazza, amely a magán- felsőoktatási intézmények elismerésével és minőségértékelésével kapcsolatban fogalmazott meg feladatokat. Az ajánlások között fontos szerepe van az elismert felsőoktatási diplomák jogi, akadémiai, munkaerő-piaci értéke megőrzésével, a reputációval rendelkező felsőoktatási intézmények szakmai-tudományos és közjogi védelmével kapcsolatban.

Az unióban és hazánkban is tendencia a felsőoktatási intézmények integrációja, amelynek az alapja és feltétele a kölcsönösség, a gazdasági, pénzügyi és szellemi erők koncentrációja, az ésszerű munkamegosztás, a hallgatói térségi lefedettség hatékonyságnövelése, amely segítheti/biztosíthatja a hallgatói létszám bővülését.

Vizsgálatunkban a nem állami felsőoktatásra összepontosítunk, s e szektor európai helyzetét vizsgálva, majd a hazai viszonyokat is bemutatva, az alábbi adatok alapozhatják meg a később részletezendő értékelésünket.

 

A nem állami felsőoktatás Európában 2012- ben:

 

Régió

Állami

Nem-állami

Összes

Megjegyzés

Észak-Európa , Benelux, és Baltikum

263

59

322

2010 óta a finn intézmények  már függetlenek

Nyugat-Európa

291

349

640

 

Dél-Európa

327

236

563

 

Közép-Európa

268

448

716

Ebből 131+325 lengyel

Ukrajna

31 + 100 public

750

881

 

Oroszország

Cca 300

Cca 100

445

 

Európa

1149

1092

2231

A  122 finn és brit  intézmény  államiként

Európa

1047

1214

2231

Finn, brit függetlenként

 

 

A táblázat adataiból jól kiolvasható, hogy a nem állami intézmények ­– 

arányban, de – meghatározóan vannak jelen a felsőoktatás-hálózatban. Ennek éppúgy megvannak a történelmi okai, mint a közelmúltbeli közép-európai és ukrajnai, oroszországi politikai változásoknak. Nyilvánvaló, hogy a gazdasági-üzleti magánszféra, a munkaerőpiac, valamint a társadalom más, kulturálisan érzékeny faktorai következetesen törekedtek arra, hogy létrehozzák az érdekeltségüknek megfelelően azokat felsőoktatási intézményeket, amelyek célzott oktatási tartalommal, vállalatszerű irányítási mechanizmussal, és a célokat szolgáló elégséges anyagi-pénzügyi háttérrel rendelkezve ezekben döntően érvényesítsék/érvényesíthessék befolyásukat.

A folytonos fenntartói változás ugyancsak annak a jele, hogy a különböző érdekcsoportok igyekeznek függetlenné, olyan autonómmá tenni intézményeket, amelyeknél minimális vagy éppen semmilyen állami befolyás nem érvényesül. (Természetesen, az állam számára a politikai, törvényi befolyásolás a működés jó néhány területén megmarad, ez azonban így is többnyire közvetett.) Ezt a folyamatot jelzik azok az adatok, amelyek finnországi, a nem EU-s, de európai térségi ukrajnai és oroszországi átrendeződésben mentek végre. Ezek eredménye, hogy az európai felsőoktatási intézményeknek már több mint a fele nem állami fenntartású.

 

Ez nyilvánvalóan hatással van a gazdaságra, a kulturális szférára, és befolyást gyakorol a munkaerő-piacra is, annak ellenére, hogy a hallgatók többsége viszont még a relatíve nagy hallgatói (és oktatói) létszámú intézményekkel rendelkező állami felsőoktatásban tanul, s a pénzügyi ráfordítás nagyobb hányada is ebben a szektorban jelenik meg.  Azonban ezt ellensúlyozza, hogy nyilvánvaló a kisebb-közepes nem állami intézmények stratégiája: gyorsabban tudnak alkalmazkodni a gazdasági-munkaerőpiaci szükségletekhez, jobban „eladhatóvá” képezik ki a hallgatóikat, folyamatosan kooperálni tudnak a gazdasági szereplőkkel a képzéshez szükséges minőségi (szak)oktatók alkalmazásában, a kutatásban, a munkaerő-képzésben, a képzési struktúra módosításában, a vállalatszerű irányítás kidolgozásában és működtetésben, valamint a pénzforrások biztosításában.

 

 

Az e témakörben végzett nemzetközi és hazai kutatások azt igazolják, hogy a Bologna-folyamat alapelvei nem sérülnek azáltal, hogy a kontinens (tehát nem csak az uniós országok) állami fenntartású főiskolái, egyetemei a korábbi nagyobb, de még jelenleg is domináns  állami függőségi viszonyból igyekeznek minél többtől megszabadulni, vagyis olyan autonóm helyzetbe kerülni, amely lehetővé teszi számukra a belső kohézió nagyobb mértékének megteremtését, az előnyös, szakmailag és gazdaságilag (pénzügyileg) ésszerű intézményközi integráció megvalósítását, és a rendelkezésre állú humán- és pénzügyi erőforrások optimális tervezését és felhasználását. (Neave, G., 2005;  Amara, A. et al. eds., 2009; Szabó P., 2012)

 

Ennek kapcsán szükségesnek tartom megjegyezni, hogy „Fontos axiómaként kell kezelnünk azt, hogy a jelen és a jövő nem válnak el egymástól úgy, mint a korábbi évtizedekben, évszázadokban, mert olyan kontinuitásban vannak, amelyek a tudományos diskurzusban is megjelenik: amikor a jelenről beszélünk, valójában a jövőről is szólunk. Ugyanis, amikor modellezünk egy folyamatot, a jelenből kiindulva kell felépítenünk az új struktúrát, amely a jövőbe mutató feladatmegoldást jelent ennek minden vonatkozásában. Ezt a jelen- és jövőidejűséget kell összekapcsolnunk, amikor a felsőoktatás reformjáról, stratégiájáról gondolkodunk és cselekszünk.” (Szabó, 2012.a)  

 

Az európai felsőoktatás problémái megoldásában a jövőre vonatkozóan az egyik prioritás az, milyen arányú (és mértékű) lesz a magántőke bevonása. Ugyanis jelenleg a gyenge nem állami és nem hallgatói finanszírozás (kevés kivételtől eltekintve) nem tudja biztosítani az igények szerinti minőségi és a mennyiségi oktatást a magánintézményeknél, annál inkább sem, mert – legalábbis Magyarországon –, folyamatos az állami pénzeszközök kivonása, amelyet nem kompenzál az eseti (pl. pályázati) forrás.

 

Az EU-országokban az átlagos felsőoktatási  ráfordítás a GDP 1,3%-a, az USÁ-ban 2,8%, és ez utóbbival azonos Dániában és Svédországban is. Felmerült egy olyan hallgatói státusz finanszírozás, hogy a hazai GDP egy főre vetített összegének valamilyen mértékű (de jelentősebb összegű, a képzést valóban lefedő-finanszírozó) hányada legyen az állami hozzájárulás.Ennek viszont ellentmond az az állami (politikai + kormány) szándék, hogy a felsőoktatás önfinanszírozóvá váljon, s piaci alapra helyeződjön a működésük.(Ez abszurdum: egyetlen olyan ország sincs, ahol ennek lehetne reális megoldási alternatívája.)

 A jelenlegi felsőoktatás-finanszírozási problémák megoldása összetett intézkedéseket igényel, egyrészt politikai, másrészt gazdasági, illetve társadalmi oldalról. Nyilvánvaló, hogy az állami befektetéseknek, hozzájárulásoknak vannak financiális korlátai. Ezért szükségesek azoknak a forrásoknak a bővítése, amelyek más szektorokból származnak. Az, hogy jelenleg még gyenge a magánforrások aránya, aktuális helyzet, amelyen a jövőben széles körű, a gazdasági szereplőkkel, valamint az érdekelt (jelenlegi és leendő) hallgatók képviselőivel történő hosszútávra szóló diskurzus és pénzügyi szerepvállalás jelenthet kiutat a lehető legrövidebb időn belül. Ugyanis a felsőoktatás akut problémákkal telített, amelyeket a fenntartható fejlődés érdekében rövidtávon kell kezelni. Ebben a következőkben látjuk a megoldási alternatívát és tartalmakat, vagyis a kiutat:

–    magasabb forrásalap-tandíj szükséges,

–    növelni kell a szektor hatékonyságát, eredményességét (fő elemekként a szervezeti,

      tartalmi és módszertani korszerűsítést),

–    differenciált támogatást kell biztosítani az adórendszer révén,

–     teljesítményalapú kutatásfinanszírozásra van szükség,

–     ki kell alakítani a megrendelői szerződések alapján a köz- és a magánszektor közös finanszírozási formáit,

–     olyan legyen az állami finanszírozás szerkezeti összetétele, hogy az ne csak az oktatás és a kutatás minőségét, hanem az ezeket megvalósító intézmények költséghatékonyságát is ösztönözze,

–    erőteljes nyitás a külföldi hallgatói piac felé (főképpen a keleti, távol-keleti térségre orientálódva),

–   közös képzések külföldi potenciális (gazdasági és felsőoktatás-intézményi) partnerekkel.

 

Magyarország belső demográfiai helyzete, az unión belüli versenyhelyzet, valamint a munkaerő-igények és a tanulási-képzési feltételek változásai összefüggenek azzal az általános válsággal, amelyet a hazai erőforrások, szervezetműködések nem tudnak olyan mértékben kivédeni, hogy megszűnjön az az instabilitás, amely nyomasztóan hat a felsőoktatásra.  Ebben nagy szerepe van annak is, hogy amíg a rendszerváltás első évében, az 1990/1991-es tanévben a felsőoktatásban tanuló hallgatók száma nem érte el az 50 ezer főt, addig az igen intenzív növekedéssel a tíz évvel későbbi tanévre (2010/2011) meghaladta a 300 ezret. S e tendencia tovább folytatódott a 2005/2006-os tanévig. Ezt követően azonban különböző állami gazdasági-pénzügyi intézkedések, valamint a potenciálisan lehetséges érettségizettek számának (demográfiai alapú) csökkenése, a felsőoktatási szektor elbizonytalanodása következményeként (is) visszájára fordult: folyamatos csökkenés tapasztalható, amely jelentősen kiélezte a hallgatóként folyó versenyt. (Szaniszló, 2009)

E problémát jól jelzi a következő prognosztizált (de időközben magvalósult – SzP) megállapítás is: „A  2011/2012-es tanévtől a felsőoktatási intézményekbe jelentkezők, illetve oda felvettek számának további jelentős csökkenésére kell számítani. Ehhez am kedvezőtlen demográfiai helyzet mellett az is hozzájárul, hogy a jelentkezők meghatározó részét évek óta a frissen érettségizettek és nem az idősebb korosztály teszi ki, akik a korábbi alacsony felvételi keretszámok miatt sokszor csak többszöri próbálkozásra nyertek felvételt.” (Szaniszló, uo. 42.o.) (Az ebben a tanévben jelentkezettek száma 127 298 volt, s 74%-ukat vették fel a főiskolák és egyetemek. A Budapest-koncentráció, illetve a vidéki nagyobb egyetemekre történő jelentkezés és a felvétel nagy aránya számos vidéki és budapesti kisebb volumenű képző helyet is érzékenyen érintett.) 

 A többciklusú képzési rendszer rögzülése, valamint az, hogy az uniós felsőoktatási térség szereplői vagyunk, alapként kezelendők, s ezeket figyelembe véve szükséges olyan stratégiát választani, amely a hazai felsőoktatást és benne minden egyes intézményét a minőség irányába készteti. Ugyanis az eddigi intézkedések csak részeredményeket hoztak, bár amelyek tendenciát tükröznek, de áttörést (még) nem eredményeztek.

  

 

Az oktatási rendszerek strukturális változása az ezredfordulón, a felsőoktatás, mint gazdaságfejlesztő és kultúramegtartó tényező

 

Azok a világgazdasági (és benne az uniós) folyamatok, amelyek az ezredforduló környékén a versenyképességgel, a GDP-problémákkal kapcsolatban, valamint a feltörekvő gazdasági térségek nyomása hatására alakultak ki, hatással lettek a világ felsőoktatásra is. Ezért 2000-ben a Lisszaboni Stratégia koncepciójában megjelent felsőoktatási versenyképesség, valamint az ezzel összefüggő reform szükségessége jelentős hatást gyakorolt az első évtized történéseire: mára egyre inkább dinamikussá, modernebb szemléletűvé vált nem csak a felsőoktatásról való politikai, gazdasági, hanem a köztársadalmi gondolkodás és cselekvés.  

 

Az oktatási (felsőoktatási) miniszterek kétévenkénti konferenciái a kontinens felsőoktatási reformjában a legfontosabb stratégiaalkotó és döntéshozó testülete. A 2009-ben Leuvenben megtartott konferencia egyrészt mérleget vont az eddigi változtatásokról, ugyanakkor a korábbinál nagyobb hangsúllyal emelt be (a nyilatkozatba) egy olyan elemet, amely megerősítette a már kezdetektől preferált, az európai felsőoktatási térség szerepét, jövőjét biztosító hallgatói  és (vele párhuzamosan) az oktatói mobilitást. Ebben a folyamatban jelentős szerepe van az Európai Egyetemi Szövetségnek, amely vizsgálatok sorozatával elemzi és értékeli a felsőoktatási térségben végbemenő szerkezetátalakítási, minőségfejlesztési és a más, lényegi folyamatokat (gazdasági erőforrás-helyzet, oktatói megfelelések, kreditalapú oktatás stb.) Az alapinformációkat tartalmazó összefoglaló az első évtized helyzetét tekinti át. (Hrubos alapján, 2011)

A hazai gyakorlat arra mutat, hogy a hallgatói mobilitás a magyar-külföld relációban egyre erőteljesebben érvényesül (főképpen az Erasmus keretében), míg a külföld-magyar reláció elmarad nem csak a lehetséges mennyiségi szinttől, hanem a képzés befogadó adottságaitól is. A törekvések arra is irányulnak, hogy a különböző országok és képzési helyei eltérő oktatási, kredit-meghatározó metodológiái ne akadályozzák az intenzívebb hallgatócserét. Ennek megfogalmazása érhető tetten a következő vélekedésben: „…Egy általánosabb szinten megállapítható, hogy a felsőoktatási reform erősítette az európai identitást, az európai együttműködést intézményi szinten. Ugyanakkor kifelé, más régiók irányába (főleg kelet felé – SzP) nincs közös fellépés. Minden intézmény (esetleg maga az ország) egyedileg próbál érvényesülni a nemzetközi piacon. Nem valószínű, hogy hosszabb távon ez a legeredményesebb stratégia…” (Hrubos, 2011. 213.o.)

 A (realíve) számos tekintetben (legalábbis a történelmi előzményekhez képest) sikeresnek értékelhető európai,  benne a magyar felsőoktatás problémáira adott válaszok, és az eddigi európai és nemzetállami intézkedések a jövőre vonatkozóan előre vetítik a régió felsőoktatásának olyan, a globalizált világban megvalósuló dominanciáját, amely a jelenleginél jobban lehet a gazdaság húzóereje. A kérdés tehát az, milyen tényezők kellenek ahhoz, hogy minden korábbinál sikeresebb legyen az unió (és benne hazánk) felsőoktatása? 

 Először is kezelni kellene az unióban és hazánkban is az utóbbi két évtizedben igen erőteljessé vált minőség kontra mennyiség problémát. Az megkérdőjelezhetetlen valamennyi tagállamban, hogy a felsőoktatásban résztvevők számát növelni kell, mert a munkaalapú társadalom piac- és gyakorlatorientáltsága nem lehet ellentétes a tudásalapú társadalom  ugyancsak ilyen megfontolású jövőképével. Az viszont egyértelmű, hogy a tömegessé vált képzésben a hallgatók felsőoktatásra való felkészültsége (inputja), motivációi, tanulásteljesítménye, a kibocsátottak tanultságértéke (outputja), a képzettség szerinti munkaalkalmassága elmarad a még elitképzés kategóriát jelentő, évtizedekkel ezelőtti szinttől. Ezért folyamatosa törekvés arra, hogy a mennyiség-minőség kapcsolatban és ellentétben megtalálható legyen olyan kompromisszum, amely megfelel a nemzetek társadalmai által igényelt felsőoktatási képzés nem korlátozó mennyiségi növelésének, és ugyanakkor tudja teljesíteni a maximális minőségi oktatást (legalább a hallgatók egy jelentősebb részének). Ez a kettősség, hogy egyrészt el kell fogadni a felsőoktatás tömegképzés jellegét, s ugyanakkora minőségi (extra) képzést is meg kell valósítani, megfelelő gazdasági-pénzügyi, oktatói és infrastrukturális háttér nélkül nem lehetséges. A képzőhelyek differenciálásának azonban megvannak azok a racionális érvei, amelyek már így működtetik a hálózatot.  Ezek alapján kell meghatározni azt a különbséget, amely az eltérő célokból, adottságokból következnek, és funkcionálisan elkülönítik egymástól a képző intézményeket.

 

Ugyanis a munkaerő-keresletet és - kínálatot három tényező együttese határozza meg: az aktuális munkavállalók, a munkaadók és a felsőoktatási intézmények. A közös érdek arra készteti mindegyik felet, hogy kölcsönös legyen az együttműködés annak ellenére, hogy a relatíve nagy képzés-átfutási idő (három, öt, PhD-vel akár nyolc év) korlátot jelent az azonnal vagy nagyon rövid időtávon belül megváltozó munkaerő-igény teljesítésében. Ezért célszerű az igen erős, széles spektrumú alapképzés támogatása, és erre alapozva gyorsan reagálni a későbbi évek tananyag-tartalma változtatására (akár nem MA szintű ráképzéssel is).4

Ezt azért is tartjuk fontosnak, mert a foglalkoztathatóság problémája (egyaránt érdekeltséget feltételezve ebben a már munkaviszonyban lévők, a képzést befejezettek és a potenciálisan munkanélküliek kategóriáiban), számos európai uniós dokumentumban teret kapott.  Ott, ahol a felsőoktatási képzés dimenziója kiterjedtebb volt, a civil társadalom és a gazdaság olyan kompromisszumlehetőségeket dolgozott ki (természetesen, a politika érdekeit is figyelembe véve), amelyek a különböző helyzetekben is jó, elfogadható megoldásokat generálhattak.5   

2007-ben továbblépés történt: a Londonban megtartott miniszteri konferencián erőteljesen fogalmazódott meg az, hogy a képzés tantervei a korábbinál jobban igazodjanak, feleljenek meg a munkaerő-piaci igényeknek és (ezzel párhuzamosan) a tanulmányokban a következő fokozatokban (MA, PhD) történő tanulás követelményeinek. Ugyancsak a foglalkoztathatóság állt a középpontban a  2009-ben Leuvenben megtartott miniszteri konferencián, amely során globális kontextusban vizsgálták e kérdést, s a képzéssel kapcsolatban hangsúlyozták a munka mellett történő tanulás, a kihelyezett oktatás és az élethosszig tartó tanulás szükségességét és ezek feltételei megteremtését. 

De jelenleg és a jövőben mennyiben felelhetnek meg felsőoktatás intézmények a nappali képzéshez és az előbbiek megvalósításához kapcsolódó követelmények szerinti működéshez? Ennek realitása a differenciált szintű, érdekű, státusú intézmények működésében található meg.

Ebben az egyik sikeres modell (kiemelt állami megrendeléssel) az elit kutatóegyetem.  A másik az új típusú szolgáltató intézmény (amely lehet főiskola és egyetem is). Funkcióik: oktatás, kutatás, tudástermelés és tudáseladás.

E két sikeres típus közös vonásai (lehetnek, kellenek): a piaci szemlélet, a gazdasági sikeresség, az ez utóbbiból is eredő valódi intézményi autonómia, amely által nem csak az állam, hanem a piac felől is érkező nyomásnak is ellen tud állni, valamint az, hogy korszerű struktúrájában egyesíti az akadémiai szabadságot a cégszerű (vállalatszerű) működéssel.

 

A felsőoktatási szektor nemzetgazdasági szinten megjelenő költségvetési hányada több szempontból is (elvileg) növekvő tendenciájú kellene, hogy legyen. Ennek főbb okai: az infrastrukturális költségek növekedése, a humánerőforrás bérköltsége, a közvetlen és közvetett szolgáltatások (kollégium, könyvtár, sportlétesítmények stb.) fenntartási és működtetési költségeinek növekedése, a kutatás céljait szolgáló kiadások stb. Viszont ebből egyre nagyobb hányadot az intézményeknek saját gazdálkodásukból (nem állami forrásokból) kell biztosítani, ami azzal is jár, hogy a hallgatóknak nagyobb pénzügyi terhet kell vállalni a fenntartásból és a működtetésből. De – mindezekkel összefüggésben –, ahhoz, hogy a hazai felsőoktatási piac jövőbeli helyzetét reálisan lássuk, távolabbra kell tekinteni, az európai térség országai gyakorlatából kell kiindulni, legalábbis valószínűségszerű hipotézisként.

 

Az európai felsőoktatás és a magánszektor funkciója

 

Az egy felsőoktatási térség teória és formálódó gyakorlat ellenére a kontinens országai – felsőoktatási tradíciójukat, gazdasági szerkezetüket, nemzeti jövedelmüket, kvalifikált munkaerőt igénylő piaci szükségleteiket (mert számos országban a bevándorlók, a migránsok látnak el bizonyos, a hazai munkavállalók által nem preferált munkákat) –, különböző megoldásokkal működtetik a felsőoktatási szférát.    

A felsőoktatásban az utóbbi két évtizedben jelentős magánszektor, vagy kvázi magánszektor jött létre például Dániában, Svédországban, Finnországban, Máltán, Luxemburgban, de jelentősnek tartható a kontinentális típusú (közszféra-centrikus) államokban is (Németország, Ausztria, Svájc).

Írországban és az Egyesült Királyságban jelentős a civilizációs, a kulturális stb. különbözőségek miatti konfliktus, amely az ázsiai bevándorlás és féllegális foglalkoztatás miatt alakult ki, és a hallgatói szektorból az e származásúak „eltűnnek”. Ukrajna, Románia, Lengyelország latin-amerikanizálódott felsőoktatása számos válságjelet visel magán, míg Görögországban nincs hazai magánszektor (az állami válságban van), viszont az amerikai fiókegyetemek működőképesek.

 Nagy nemzetközösségi felsőoktatási hálózat működik az Egyesült Királyságban, Spanyolországban és Portugáliában, amelyek kapcsolatban vannak egykori gyarmataik, ma független országok felsőoktatásával.

A legtöbb országban a magán-felsőoktatási intézményekre külön akkreditációs eljárások vonatkoznak, ami azt jelzi, hogy kialakították és működtetik a magánszektor kezelésének szakmai kultúráját.

 

A magán-felsőoktatásokban a hallgatók aránya 10% és 30% közötti, amely várhatóan – legalábbis trendjében –, tovább emelkedik. Ennek jelentősége abban is megnyilvánul, hogy  ezek az intézmények hozzájárulnak a világvárosok nemzetközi szerepköre megteremtéséhez, erősítéséhez, segítik az európai középvárosok világgazdasági integrációját, és gyorsan tudnak reagálni az üzleti, gazdasági, kulturális, munkaerő-piaci változásokra.

 A felsőoktatás magánszektora alkalmas arra, hogy olyan diverzifikáltsággal rendelkezzen, amelyet a nagy állami egyetemek nem tudnak biztosítani (legalábbis nem olyan rugalmassággal, mint amilyen gyorsan változik a gazdasági környezet). Nem véletlen, hogy a közelmúltban a legtöbb magánintézmény pénzügyi, külgazdasági, külkereskedelmi, idegnyelvi oktatási feladatokra jött létre kis és közepes hallgatói létszámmal (Külön kategóriát alkotnak a volt szocialista országokban és a volt Szovjetunió utódállamaiban gyors egymás után megalakult hitfelekezeti főiskolák, egyetemek, amelyek folyamatosan szélesítik képzési kínálatukat – Magyarországon is.) Ezek igen erőteljes érdekérvényesítést folytatnak saját nemzetállamuk kormánya felé, annak ellenére, hogy akkreditációs sikerük az államtól függ.   

Az európai integrációban a felsőoktatási együttműködés már napjainkban is uniós sikernek tekinthető, s ennek bizonyítékai között ott vannak azok a különböző diszciplináris és interdiszciplináris területeken dolgozó kutatók, akik az uniónak e sikeressége tapasztalatait  transzformálják a nemzettársadalmak különböző szférái problémái megoldására.

Természetesen, egy intézmény számára nem csak az általános tendenciák vizsgálata, elemzése, szenzitív szempontú értékelése fontos és szükséges, hanem egy-egy konkrét (főképpen tükör-) intézmény is számos olyan támpontot adhat, amely segítheti a saját problémák kezelését, a működtetés optimalizálását.

A Kodolányi János Főiskola, mint nem állami intézmény, reflektíven viszonyul a más ( állami vagy más fenntartású) intézményekben tapasztaltakhoz szakirodalmi tájékozódással, vagy személyes kontaktusok alapján szerzett információk által. Ugyanakkor főiskolánk is átadhat olyan eredményeket, amelyeket az intézményműködtetésben, az oktatásban (a kompetenciaalapú képzésben), a tudományos kutatásban, a hallgatóbarát környezet kialakításában, az oktató-hallgató együttműködésben, a tanterv-, tananyag- és  oktatásmódszer-fejlesztésben , a minőségfejlesztésben, a hallgatók tehetségfejlesztésében, a pályaorientációban, az oktatók belső továbbképzésében stb. értünk el. Ezeket számos publikációban, előadásokban, konferenciarendezvényeken tártuk a szakmai közvélemény elé, és külföldi felsőoktatási partnereinkkel is megosztottuk. (Szabó, 211; Szele, 2011;  Bordás, 2011)    

 A Bologna-folyamat öt kulcseleme és a Kodolányi János Főiskola vezetési célkitűzései

Az uniós és a hazai felsőoktatási jogszabályi környezet harmonizációjában a koherencia megfelelő mértékű. Ugyanakkor a hazai körülményeket (pl. mások a magánintézmények lehetőségei, működési terepe, gazdasági adottságai, hallgatói létszáma stb.) jobban figyelembe vevő keretszabályozásra lenne szükség. Ezért néhány kritikus megfogalmazást elengedhetetlennek tartunk azzal összefüggésben, hogy az unió számára melyek azok a szempontok, amelyek az egységesülés irányába mutatnak.    

1. A több szintű képzési struktúrára történt átállás során számos túlszabályozottság tapasztalható, amelyek közül több nem professzió-centrikus. A KKK-k keretében olyan alapszakokat kell fejleszteni, amelyek alkalmasak a foglalkoztathatóság növelésére. A szakok létesítését rugalmasabban kell kezelni.

2. Főiskolánk hangsúlyosként, fontos elemként kezelte a Bologna-folyamat 2. elemét, a kompetencia alapú képzési modellt és struktúrát.

3. Fontosnak tartjuk az interdiszciplinaritást, az átjárhatóság megvalósítását, s úgy véljük, a specializációk a foglalkoztathatóságra felkészítés fontos elemei.

4. Kulcsszerepe van a minőségi oktatásnak és az oktatás minőségének, amelyekhez alapul szolgálnak a koherens tantervek, az adekvát tantárgy-pedagógia és szakmódszertan.

5. Fontosnak tartjuk a nemzetközi összehasonlítás szükségességét, a hallgatói és az oktatói mobilitást. Legyen nagyobb arányú (és elérhető) a nemzetközi képzési és gyakorlati félév, és biztosítani kell az egyéb csoportos gyakorlatokat. Ez utóbbiban a Kodolányi sikeres programot tudhat maga mögött: a fürstenfeldi (osztrák) nemzetközi gyakorlóhelyünk nagymértékben segítette hallgatóink piacképes gyakorlati képzését.

 

Főiskolánk fő feladatait az alábbiakban határoztuk meg:

–   felsőfokú szakemberképzés,

–   a nemzeti és az egyetemes kultúra közvetítésével felkészítés az értelmiségi létre,

–   felkészítés a tudományos ismeretek bővítésére és alkalmazására, művészeti és más alkotások létrehozása,

–   a tudományok, a művészetek és más kulturális ágazatok fejlesztése,

–   az Európa Tanács Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Kartájában foglaltak figyelembe vételével az anyanyelvi és az idegen nyelvi ismeretek fejlesztése, a szaknyelvi ismeretek kialakítása,

–  a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben foglaltak szerinti felnőttképzés folytatása,

–  közreműködés a tudásalapú társadalom és a nemzet kulturális értékei gyarapításában, ápolásában, a kulturális tartalom és infrastruktúra fejlesztésében,

–  az innovációs kultúra és minőség fejlesztése, közvetítése.

A főiskola e feladatokat az engedélyezett képzési területeken és szakokon a képesítési követelmények szerint látja el: az élethosszig tartó tanulás keretében alapképzést, mesterképzést (a későbbiekben doktori képzést) szakirányú továbbképzést, felsőfokú szakképzést, egyéb felnőttképzést folytat nappali, esti és levelező tagozaton és távoktatásban.

A tehetséges hallgatók szakmai, elméleti, gyakorlati és alkotó tevékenységét mesterkurzusok és szakkollégiumok révén biztosítjuk.

 Oktatóink (és más kvalifikált munkatársaink) a képzéshez tartozó területeken tudományos kutatást és fejlesztést, valamint tudományszervező tevékenységet végeznek. Önálló kutató-fejlesztő műhelyek, intézetek, egyéb profit és non-profit szervezetek által kutató-fejlesztő és tanácsadó tevékenységet folytat. Természetbeli és pénzbeli juttatásokkal, továbbá ösztöndíjakkal és más eszközökkel segíti a képzési és kutatási feladatok megoldását.

Az intézmény állami megbízás alapján, illetve költségtérítéses szolgáltatásként, vállalkozási tevékenységként – az alapfeladatok ellátásának sérelme nélkül –, oktat, külső megbízók, megrendelők számára oktatási, kutatási, fejlesztő, szaktanácsadó, szolgáltató és egyéb feladatokat lát el. Hozzájárul Székesfehérvár, a Közép-dunántúli Régió, Magyarország és az Európai Gazdasági Térség tudományos, kulturális, társadalmi és gazdasági életének fellendítéséhez, növeli a tudomány, a kultúra megbecsülését, elismerését. Együttműködik a hazai, valamint a külföldi oktatási és tudományos intézetekkel és vállalkozásokkal.6  

Teljes körű a KJF teljesítményközpontú vezetői felelősségi rendszere, amely minden személyre, szervezeti egységre kiterjedően meghatározza a kötelezettségeket. A rektor-közvetlen szervezeti egységek a Rektori Hivatal, a Kodolányi János Középiskola és Kollégium, közvetlenül a rektor munkáját segítő személyek az oktatási rektor- helyettes, a tudományos, fejlesztési- és minőségirányítási rektor- helyettes, a nemzetközi és felnőttképzési rektor- helyettes, az általános rektor- helyettes, a főtitkár. Az intézmény vezetőtestülete a Szenátus. A rektor munkáltatója az Önálló Főiskolai Alapítvány kuratóriuma.


A minőségi oktatást és kutatást támogató intézményi (kari) szervezet ábrája (KJF 2012)

A KJF kiemelkedő eredményt ért el a szervezetfejlesztésben, amely egyrészt megfelel a felsőoktatási törvénynek és más jogszabályoknak, másrészt pedig optimálisan alkalmazkodik a főiskola által vállalt feladatok teljesítéséhez, s olyan belső gazdasági-pénzügyi környezetet alakított ki, amely nem csak aktuálisan, hanem hosszabb távra is biztosítja a működés financiális alapjait.

 Az OECD 2008-ban megfogalmazta a felsőoktatás ágazati irányításának stratégiai szempontjait, amelyeket a KJF is követ. (OECD, 2008., Idézi: Dinya, é.n. 55.o.)

 

 

 

                                                       Főbb kihívások

 

 

A felsőoktatás irányítása

- A felsőoktatással szemben támasztott nemzeti elvárások világossá tétele

- Az egyes intézmények prioritásainak összehangolása a nemzeti szintű társadalmi és gazdasági célokkal

- Koherens felsőoktatási rendszerek megalkotása

- A kormányzati irányítás és az intézményi autonómia közötti megfelelő egyensúly megtalálása

- A külső elvárásokra válaszolni tudó intézményirányítási módszerek kifejlesztése

A felsőoktatás finanszírozása

- A felsőoktatás hosszú távú pénzügyi stabilitásának biztosítása

- A felsőoktatási rendszer céljaival összhangban lévő finanszírozási stratégia megtervezése

- Az állami források megfelelő felhasználása

A felsőoktatás minősége

- Az elszámoltathatóságot és a fejlesztést támogató minőségbiztosítási rendszerek kidolgozása

- A minőség és átláthatóság kultúrájának létrehozása

- Minőségbiztosítás adaptálása a kínálat sokszínűségéhez

Méltányosság a felsőoktatásban

- Egyenlő esélyek biztosítása

- Olyan költségmegosztó mechanizmusok kidolgozása, amelyek nem hátráltatják a méltányos hozzáférést

- A legkevésbé reprezentált csoportok részvételének javítása

A felsőoktatás szerepe a kutatásban és a fejlesztésben

- A kutatási kiválóságnak és relevanciájának fejlesztése

- Kapcsolatok kiépítése más kutatási szervezetekkel, a magánszektorral és az iparral

- A felsőoktatás azon képességének javítása, hogy terjessze az általa generált tudást

Az oktatói életpálya

- A megfelelő számú oktató biztosítása

- A rugalmasság növelése az emberi erőforrások kezelésében

- Az oktatók segítése abban, hogy megfeleljenek az új igényeknek

Kapcsolatok a munkaerőpiaccal

- A munkaerőpiaci szempontok és szereplők érvényesülése a felsőoktatási szakpolitikában

- Az intézmények válaszadó képességének biztosítása a munkaerőpiac igényeire

- Rugalmas, munkaorientált tanulmányi lehetőségek biztosítása

A felsőoktatás nemzetköziesítése

- Átfogó nemzetközi stratégia kidolgozása az ország szükségleteivel összhangban

- A határokon átnyúló minőség biztosítása

- A felsőoktatás nemzetközi összehasonlíthatóságának javítása

 

Az intézményi szintű kompetencia alapú program kialakításának szükségessége

A humán erőforrás fejlesztése a társadalom minden területén kiemelkedően fontos, mert ez feltétele a gazdasági és tudományos innovációnak, a folyamatok át- és újrastrukturálásának, a hatékonyság és a produktum növelésének. A felsőoktatás egyik lehetősége és terepe ennek a fejlesztő tevékenységnek, ha e dinamikus és célzott programhoz rendelkezésre állnak a gazdasági, pénzügyi erőforrások és a menedzsment által létrehozott, működtetett oktatói hálózat.

A KJF 2005-ben fogadta el pedagógiai módszertani alapelveit. Ezek azokat a stratégiai célokat tartalmazzák, amelyek a többszintű képzési program megvalósítására adnak lehetőséget: benne az ún. humboldti hagyományok és a tömegoktatás módszerei ötvöződnek. 

A főiskola a bolognai universitasi alapelvekre építve alakította ki a képzést úgy, hogy az oktatás, a gyakorlat és a kutatás folyamatait összekapcsolja. Az e szemléletmód alapján kialakított módszertan megfelelő válaszokat ad a hallgatói tömegesedésből, az élethosszig tartó tanulás szükségességéből, és a társadalom, a gazdaság, a kultúra változásai hatására bekövetkező problémákra.

Oktatási tevékenységünkben az a célunk, hogy a hallgatókat korszerű szaktudással, az értelmiségi léthez szükséges műveltséggel, értékrendszerrel, magatartással engedje ki a munkaerő-piacra. E piacorientált képzésünkben jelentős szerepe, tere van a hallgatók idegen nyelvi képzésének, infokommunikációs ismereteik szélesítésének, információtechnológiai készségük fejlesztésének. Azokat a képzési formákat preferáljuk, amelyek biztosítják, hogy  hallgatóink egyéni képességeiknek, szükségleteiknek megfelelően részesüljenek a főiskola tudásbázisából.

Ezért alapvetően nem azt tartjuk fontosnak (bár ez sem közömbös számunkra!), hogy milyen általános és a tanulmányaihoz szükséges előképzettséggel rendelkezik a hallgató, amikor intézményünkbe kerül, hanem az, hogy a diploma megszerzéséig mit kell vele elsajátíttatni ahhoz, hogy meg tudjon felelni a munkaerő-piaci feltételeknek és az értelmiségi szerepvállalásnak.

Ehhez kiindulási bázisunk az EU országai (benne természetesen Magyarország) munkaerő-piaci tapasztalatai alapján megállapított kompetencialista, és az egyes professziókhoz tartozó tartalom

Ennek legfontosabb elemeiként a következőket tartjuk:

– a szakmai professzió ismeretanyaga,

– a tudás és a képességek,

– személyes és közösségi autonómia és felelősség,

– tanulási, önképzési kompetencia,

– kommunikációs kompetencia,

– szakmai foglalkoztatási kompetencia.

Amit problémaként látunk, az, hogy a felsőoktatási KKK-k nem minden részükben e

fentiek alapján készültek, s a többi alrendszerhez tartozó szabályozás (OKJ stb.) jelenleg nem koherens a felsőoktatással.

A felsőoktatásban a kompetencia alapú oktatás olyan innovációnak tekinthető, amely  alapjaiban változtatta/változtatja meg a hallgató-oktató és a tananyag-tanulás kapcsolatokat. Megjelenése a szervezetelméletben és a szervezetfejlesztés gyakorlatában visszaható módon állította választás elé a felsőoktatást, mert a menedzsmenttől olyan folyamatok megindítását indukálta, amelyek teljes átrendeződést eredményeztek, s új igényeket generáltak. A hallgatói körben így jelentek meg olyan igények (amelyeket természetesen a társadalom elvárásai is generáltak), mint egyénre szabott differenciált oktatás és fejlesztés, alkalmazkodó képes és konvertálható tudás, a kifejlesztett kompetenciák alapján a személyes mobilitás, a személyes és a társadalmi jövőkép megalapozása.

Így bizonyára pozitívan korrelál a befektetett tudás és a kibocsátott képesség, s a kettő közötti feedback megfelelően működik (vagyis, feltételezésünk szerint valóban élethosszig tartó átjárást eredményez). 

A felsőoktatási intézmények kompetencia alapú programja feltételezi az intézményi autonómia és akadémiai szabadság olyan kiterjesztettségét, amely biztosítja a saját arculat kialakítását. Véleményünk szerint ebben korlátozó az, hogy az akkreditációs rendszer kevésbé, több vonatkozásban pedig egyáltalán nem veszi figyelembe az intézmények (nem egyszer nagyon is) eltérő körülményeit, adottságait, amelyek nem feltétlenül negatívak, hanem más vonatkozásban jelennek meg a pozitívnak tartható egyedi jellemzők. (Pl. a Kodolányinál a zöld környezet, a közszolgáltatások széles köre a hallgatók életminősége biztosításában, a médiacentrumok maximális kapacitása, a jó megközelíthetőség, az oktató/hallgató arány magasan országos átlag feletti, az oktatók társadalmi és tudományos szerepvállalásának sokrétűsége stb.) 

 Az intézményi autonómia és az akadémiai szabadság történelmileg determinált érték a felsőoktatásban. Stichweh, R. autonómiával kapcsolatos, a jogokat meghatározó definíciója általános érvényűként értelmezhető:

 

      „1. Dönthet függetlenül azon területek fölött, amelyek mellett elköteleződik.

      2. Kialakíthat specifikus értékrendet, és definiálhatja a karrier utakat és az ösztönzőket.

      3. Függetlenül dönthet az intézmény alapelveinek és az intézményvezetés formájának  

          tekintetében.

      4. A hallgatók és oktatók felvételének kritériumait meghatározhatják.

      5. Kialakíthatják saját stratégiai feladataikat és intézményi céljaikat.

      6. Meghatározhatják, hogy milyen formális és informális kapcsolatrendszert tartanak fenn

           a társadalom más szektoraival.

       7. Teljes felelősséget viselnek döntéseikért és elszámoltathatóak azokért.”8

A felsőoktatási intézmények számára a minőségbiztosítás, a minőség belső értékrendjük és a külső aktorok számára egyaránt fontos, de a minőségbiztosítás tartalmi és formai, valamint szervezeti állami előírásai az állami ellenőrzés intézmények feletti megerősödését jelenti. Ez az autonómia ellen hat, s olyan keretek közé szorítja az intézményeket, amelyben nem tud kiteljesedni, vagyis korlátok közé szorított az önállósághoz kapcsolódó számos faktor. (Ilyen korlátok tapasztalhatók pl. a felveendő hallgatók számánál, az állami támogatás folyton változó, kiszámíthatatlan volumenénél, a képzési kínálat korlátozásában, a magánfőiskolák és -egyetemek számos forrást jelentő pályázatból történő kihagyása stb.)    

A kompetencia alapú tantervezés modellje9

 

Az ismeret- és tudásmodulok kialakításában, működésében négy fő elemnek van szerepe. Ezek: a tartalmi, a tanulási és kutatási, a mérési és az értékelési. Ezek láncolatában valósul meg az a folyamat, amelyhez célok és prioritások társulnak három, jól elkülöníthető szinten.

Az 1. szint 1. prioritása a szakterület ismerete. Ez elsősorban a menedzsment kompetenciája, azaz, behatárolása annak, mit tartalmazzon a közvetített tudásbázis, amelynek átadása oktatói feladat.  A 2. prioritás a személyközi kapcsolatok és képességek (amelyeket elsősorban az oktató-hallgató relációban kell működtetni, de szerepe van minden más viszonylatban is).  A 3. prioritás a számítógép-használati képesség, a 4. a kutatóképesség. (A kutatást a hallgatói elemi szintű alapkutatásra is értjük, ugyanis nyilvánvaló, hogy nem minden hallgató munkaerő-piaci munkájához kapcsolódik akár minimális szintű kutatási feladat. De a felsőoktatás-képzésben a tanulmányaihoz szükséges – akár tananyag-, tanulásmódszer- vagy más közegű – kutatásban jártasságot kell szereznie és tanúsítania.)

A 2. szint egyik prioritása az egyéni és a team-munkában nélkülözhetetlen  információmenedzsment-képességek kifejlesztése, folyamatos alkalmazása (interiorizálása), a másik prioritás az autonóm munkavégzési képesség. (Az önálló munkavégzésnek számos terepe van, ezek jelentős része olyan, hogy a saját, egyéni munkafolyamat  annak megtervezésétől a „késztermék” – amely akár materiális, akár szellemi, vagy köztes – mennyiségi és minőségi önellenőrzéséig tart.)

A 3. szint egyik prioritása az elemző-szintetizáló képesség, amely a feladatok összetettségének „kibontásához”, majd munkafolyamattá szervezéséhez szükséges. A másik prioritás, a tudás gyakorlati alkalmazása az előbbiek folytatásaként jelenik meg, vagyis: a tudásbázisból „elő kell hívni” azokat a tartalmakat, amelyek a konkrét feladat sikeres megoldásához szükségesek.

A tantervet tehát akkor tarthatjuk a célokkal paralel értékűnek, ha azok alapoznak azokra a prioritásokra, amelyeknek a tudáselsajátítási folyamatban alapvető szerepük van. Ebben a folyamatban a hallgató személyiségkomponensei nem csak állandó „versenyhelyzetben” vannak, hanem különböző szinteken és mélységben stabilizálódnak is. Az interiorizált státus jelenti a felsőoktatási „készterméket”, az output-teljesítményű hallgatót.

Ahhoz, hogy ez az elvárt státus létrejöhessen, elvi és gyakorlati szinten is rendszerszemléletű összeállításban kell értelmezni és alkalmazni azt a tervezési modellt, amely a fentiek céljával megegyezően épül fel.

 

A kompetencia alapú tervezési modell tantárgy-pedagógiai eszközei

 

Evidencia, hogy a különböző tantárgymoduloknak, amelyeknek eltérő ismeretanyag-tartalma, tanulás- és alkalmazásmódszerei vannak, de többnyire tartalmaznak közös elemeket is, általános és speciális pedagógiai eszközkészlete van, amely hozzárendelődik a tanítási-tanulási folyamatban. Ennek a „készlet”-nek vannak olyan elemei, amelyek a hallgatói státusban lépéskor, a tanulmányok megkezdésekor már működnek, míg másokat a képzés során kell elsajátíttatni. Az oktató feladata, hogy hallgatói körében kellő információkat kapjon arról, mely ismeretelsajátítási, ismeretalkalmazási pedagógiai eszközökkel rendelkeznek a hallgatók. A „közös nevezőre hozás” alapvetően kell ahhoz, hogy az „alapból” történő kiinduláshoz megteremtődjön a teammunkához  a (legalább a)  közös módszertani minimum.  

 

A tantárgy-pedagógia módszertani eszközkészletének típuscsoportosítása:

  1. Előadás, gyakorlat, kiscsoportos szeminárium, projektszeminárium.

  2. Kijelölt olvasás/recenzió, napi jelentés/eseménynaptár, újságolvasás/lapszemle.

  3. Kiscsoportos gyakorlat: esetkonferencia, kerekasztal-beszélgetés, prezentáció, av-modul

      (film, zene stb.), web-modul, szakmai konferencia.

  4. Kutatási (tehetséggondozási) projekt.

  5. Szupervízió, egyéni tanácsadás, tutorálás.

  6. Portfólió. (Ezt megelőzően meg kell ismerni a kompetenciatáblát, ismerni kell az  elvárásokat, meg kell tervezni a tanulási folyamatot.)

 

A Kodolányi János Főiskola pedagógiai modellje

   

A főiskola menedzsmentje kiemelt feladatának tartotta, hogy olyan innovatív pedagógiai modellt dolgozzon ki és vezessen be, amely egyensúlyban van az aktuális felsőoktatási törvény előírásaival és a hallgatóktól a munkaadók által elvárt képesítési követelmény-tartalmakkal, vagyis, a főiskola és a hallgatók közös érdeke a teljesítményképes tudáskibocsátás.

 Modellünk a képzés bemeneti (input) és kimeneti (output) pontjai között olyan szervezeti struktúrát, oktatási-képzési tartalmakat, minőségbiztosítási előírásokat, kutatási-fejlesztési tervet, oktatói hátteret biztosít, amelyekkel teljesíthetők az intézmény akkreditációjában rögzített követelmények.

A négyrészes modell kulcsfogalmai: az oktatókra, a hallgatókra, a képzési programra és a képzés nemzetköziesítésére vonatkozó alapelvek.

 

1. Az oktatókra vonatkozó alapelvek

 

Az oktatás a képzési szintnek megfelelően kvalifikált, az akkreditációs követelményeket teljesítő, a gyakorlatban is kiemelkedő hazai és nemzetközi főállású és vendégoktatók közreműködésével valósul meg.

A KJF oktatói az oktatás-kutatás-gyakorlat integrációját a képzési szint igényeinek megfelelően valósítják meg.

A KJF rendszeres módszertani továbbképzést biztosít, és ösztönzi az önképzést (a hagyományos és a távoktatási módszerek összekapcsolásával).

Az oktatók közreműködése, tevékenységük eredményessége az oktatói portfólió (oktatás, kutatás, adminisztráció, szakmai módszertan, az oktatóval való elégedettség, a KJF szakmai hírnevéhez és eredményességéhez való hozzájárulás) minősítése alapján történik.

  

2. A hallgatókra vonatkozó alapelvek

 

Az oktatás során a hallgató és az oktató tevékenységükben egymás egyenrangú partnerei.

Az oktatás során a hallgató személyiségi jogai nem sérülhetnek.

Az oktatás feladata az ismeretek átadásán túl a hallgatók pozitív személyiségjegyeinek kibontakoztatása.

A hallgató felelős saját tanulásáért, szakmai fejlődéséért, ami önálló hallgatói tevékenységet és annak támogatását igényli. A hallgató munkáját, teljesítményét a képzés egész folyamatára kiterjedő (elektronikus és hagyományos) hallgatói portfólió dokumentálja.

A hallgatók szakmai professzionális ismereteit, képességeit komplex gyakorlati program segítségével fejlesztjük.

A hallgatók munkahelyi elhelyezkedését tehetséggondozási, specializációs és a nemzetközti programok lehetőség szerinti kihasználásával segítjük.

Az értelmiségi szerepkörökre való felkészítést (szakmai, kulturális, sport) önkéntes segítő, aktív állampolgársági programba való bevonással ösztönözzük.

 

3. Képzési program (tartalom, módszerek, értékelés) és képzésszervezés

 

A KJF képzési programját a piacképes struktúrák és a szakok fenntarthatósága szerint alakítja. A képzési programok kereteit a képesítési követelmények adják. A képzési program tartalmilag szakmai modulokba szerveződik. A programok, modulok oktatása és mérése tükrözi a differenciált képzést és értékelést, ezek integrált rendszerét: a belépő és a kimenő hallgatók tudásszintjét, képességeik fejlődését és elégedettségüket.

A képzési programok standardjait az Európai Képesítési Kreditrendszer (EKKR) alapján egységesen megvalósítandó fejlődési szintekre lebontott követelmények képezik.

Az oktatási tevékenység minőségbiztosítási rendszerébe beletartozik a hallgató- és oktatóbarát képzésszervezés, ennek megvalósítása és ellenőrzése. Kiemelten fontos a szakszerű, átlátható, hozzáférhető tájékoztatás, a gyors és hatékony ügyintézés.

A képzési folyamat szervezése a kiválóság alapelvei által meghatározott, amelyben a kiválóság és a pedagógiai módszertani modellel való azonosulás mind az oktatók, mind a hallgatók, mind a szakszemélyzet egyenrangú partnerségét és elkötelezett magatartását igényli.

 

 4. A képzés nemzetköziesítésére vonatkozó alapelvek

 

A KJF szerves részét képezi az európai mobilitási rendszernek. Cél, hogy az egységes európai felsőoktatási térségen túl a világ felsőoktatási piacán is sikeres szerepet töltsön be.

A külföldi hallgatók esetében is a KJF kiválósági pedagógiai módszertani alapelvei érvényesek.

Az oktatók mobilitása, a vendégprofesszorok meghívása a KJF képzési szükségleteinek megfelelően a képzési kompetenciák erősítése érdekében történik.

A KJF által felajánlott programok, szakok, modulok, tantárgyak, egyéb szolgáltatási programok tartalmában és megvalósításában érvényesülnek az európai és más nemzetközi szakmai minőségbiztosítási alapelvek. (Megerősítésül: a nemzeti felsőoktatás – ebben a KJF is –, nem nélkülözheti a nemzetközi minőségi dimenziókat.)

 

                                                  *   *   *

 

A modell működtetésében jelentős szerepe van a menedzsmentnek. Tagjai a felelősség-megosztási elvnek megfelelőn látják el feladatukat úgy, hogy munkájuk összehangolt legyen, s ennek során érvényesüljön a transzparencia, vagyis egymás munkájának „láthatósága”.10  Két dokumentum határozza meg azokat a feladatokat, amelyek a főiskola irányításával, működésével kapcsolatosak, benne a felelősségi struktúrával. A rektor-helyettesek feladatainak konkrét megfogalmazása lehetővé teszi a munkateljesítmény és ennek minősége értékelését. Néhány főbb feladat ezek közül:11

 

a) Oktatási rektor-helyettes

Feladata a tanulmányi stratégiai döntések előkészítése, a döntéshozatalban való részvétel, a stratégiai és operatív tervezésben való közreműködés, a tanszékek szakmai munkájának irányítása, különös tekintettel az oktatás minőségére és a jogszerű, költséghatékony tevékenységre. Irányítja a pedagógiai, módszertani megújulási folyamatot. Hatáskörébe tartozik a tanszékvezetői, szakvezetői, oktatói kompetenciák fejlesztése. Ellenőrzi az oktatásszervezési feladatokat. Értékeli az oktatók oktatási, módszertani, adminisztrációs tevékenységét a KJF minőségrendszerének megfelelően. Irányítja a tanszékek intézményi stratégiára támaszkodó nemzetközi tevékenységét.

 

b) Tudományos, fejlesztési- és minőségirányítási rektor-helyettes

Feladata az intézményben folyó tudományos tevékenység szervezése, irányítása, ellenőrzése, a Tudományos Tanács elnöki teendőinek ellátása, a tudományos műhelyek stratégiai fejlesztési programjai kialakításának menedzselése, az MTA és ennek intézményeivel kötött együttműködési megállapodások alapján működő tanszékek kutatási munkájának irányítása és felügyelete. Feladata a főiskola tudományos életének, tevékenységének szervezése, irányítása, koordinálása az alkalmazott kutatóegyetemi szint elérése érdekében. Feladata a képzési szinteknek megfelelő hazai és/vagy nemzetközi műhelyek fejlesztése, akkreditációs megfelelőségük elérése, az akkreditációs szempontú tanszéki tudományos munka koordinálása, az oktatók tudományos tevékenységének minősítése. Irányítja az intézmény kiadói és publikációs tevékenységét.

Feladata továbbá a főiskola intézményfejlesztési terveinek előkészítése, e tevékenység önálló hatáskörben történő koordinálása, irányítása. Felügyeli a Fejlesztési és Minőségirányítási Központ tevékenységét, az intézményfejlesztési, K+F+I koncepciók előkészítését, a pályázatok illesztését a fejlesztési és korszerűsítési, innovációs koncepciókba. Feladata a főiskolai stratégiai tervezés és minőségirányítási tevékenység összhangjának megteremtése, a képzési és szolgáltatási minőségi célokat szolgáló minőségirányítási rendszer felügyelete, ellenőrzése, együttműködve az eltérő területek vezetőivel. Részt vesz a termékfejlesztés akkreditációs és minőségi folyamataiban (különös tekintettel az üzleti képzési programokra). Feladata a KJF marketing tevékenységéhez szükséges kutatások végzése, elvégeztetése. Munkáját minőségfejlesztési és ad hoc (fejlesztési és projekt) bizottságok segítik.

 

c) Általános rektor- helyett

Feladata a források allokációja, a működtetés és fejlesztés gazdasági konstrukcióinak kialakítása, a költséghatékony működtetés segítése. Részt vesz a főiskola kockázati stratégiai programjainak kialakításában, gondoskodik a termékfejlesztési folyamatban a gazdasági konstrukció megfelelő tervezéséről, részt vesz a KJF marketing és kommunikációs tevékenységében. Munkáját projektigazgató, FSz tagozatvezető és titkár/folyamatmenedzser segíti. A rektor által meghatározott módon képviseleti joga van hazai és nemzetközi szinten.     

Feladata a KJF alaptermékeihez tartozó gyakorlati képzési tevékenység intézményi szintű koordinálása, a FSz képzés intézményi szintű irányítása, a spin-off cégek felügyelete, az oktatáson kívüli projektek koordinálása.

 

d) Nemzetközi és felnőttképzési rektor- helyette

Feladata a KJF nemzetközi képzési és fejlesztési tevékenységének, valamint a felnőttképzési tevékenység stratégiai irányainak kialakítása. Az ehhez kapcsolódó szolgáltatások megszervezése, megvalósítása, felügyelete, minőségirányítása és monitoring rendszerének a kialakítása, működtetése és ellenőrzése. Irányítja a KJF nemzetközi képzési és szolgáltatási tevékenységét, felügyeli az intézményi együttműködéseket, a hallgatói, oktatói és személyzeti mobilitást, a nemzetközi kutatási és pályázati együttműködés folyamatait. Fejleszti a KJF önálló képzési kínálatát, a képzési és kutatási kooperációkat, elősegíti a nemzetközi akkreditáció folyamatait, ellenőrzi a nemzetközi hallgatói és oktatási támogatási források jogszerű felhasználását. Feladata a nemzetközi együttműködés költséghatékony és fenntartható kereteinek kialakítása. Feladata még a KJF nemzetközi jelenlétének stratégiai szintre emelése, a KJF nemzetközi oktatási, szolgáltatási kínálatának kialakítása, továbbá a KJF felnőttképzési, szolgáltatási kínálatának kidolgozása, a felnőttképzési programok piacorientált és költséghatékony működtetése. A Nyelvvizsgaközpontnak, mint a felnőttképzés speciális területének a stratégiai szintű irányítása, költséghatékony működésének elősegítése, a Nyelvvizsgaközpont munkájának ellenőrzése. A nemzetközi és felnőttképzési rektorhelyettes közvetlen irányítása alá tartozó szervezeti egységek: a) Nemzetközi Képzési és Szolgáltató Központ. Vezetője a nemzetközi képzési igazgató. b) Felnőttképzési Központ. Vezetője a felnőttképzési igazgató. Az SzMSz V. fejezete iránymutató a rektor-helyettesek számára is: az alárendeltségükbe tartozó munkatársak, oktatók munkahelyi státusának, kötelezettségeinek, jogainak ismerete számukra (is) elengedhetetlen.12

 

 Milyen változásokat eredményez egy ilyen program a bevezetése után?

 

Az új program bevezetése, alkalmazása főiskolánk legjelentősebb innovációja volt, amelyet korábbi eredményeinkre építettünk, de ugyanakkor paradigmaváltást is jelentett, az intézmény új fejlődési pályájára állításának elengedhetetlen feltétele lett. Ezzel (számos megváltozott – nem egyszer negatív hatású – körülmény ellenére is) biztosítottuk az akkreditációban meghatározottak teljesítését.

   

 Eredményeink:

 

A KJF konkrét gyakorlata alapján megnőtt a kísérleti programban részt vevő oktatók és hallgatók motivációja.

A kontrollcsoport hagyományos oktatásban részesülő tagjai sokkal kevésbé voltak motiváltak, gyakran unalmasnak tartották a régi típusú programot.

Az oktatók számára az előkészítő szakasz sokkal több munkát jelentett, majd a megvalósítás kiszámíthatóbb, élvezetesebb feladatot jelentett.           

A munkaközösségek léte lehetővé tette az oktatók rugalmas cseréjét (szabadabbá váltak a külföldi utak, a konferencia-részvételek stb. anélkül, hogy elmaradtak volna a tanítási és más órák).

A kísérleti csoport eredményei 0,5-1 osztályozási értékkel javultak.

70%-kal csökkent a lemorzsolódás a szigorú tanulmányi szabályzat alkalmazása ellenére. ( Egy vizsga és egy ismétlővizsga lehetőség, a nem teljesített kreditet egy éven belül meg kell szerezni.)

Radikálisan átalakult a hallgatókkal való kapcsolat, már a második foglalkozástól folyamatosan készülniük kellett, a hangsúly a szorgalmi időszakban történő munkára került.

A kísérleti programban résztvevők tanulmányaik befejezését követően gyorsabban kaptak munkahelyet, illetve hamarabb léptették elő őket.

A konkrét kísérletet 2006 és 2009 között végeztük. Ezt követően a KJF nyolc alapszakon és három mesterszakon vezette be az új típusú programot.

 

Vezetés-, oktatás-, szolgáltatás- és szervezet-minőség

 A KJF tanszék- és szakvezetői, valamint oktatói számára meghatározott szakmai-tudományos követelmények elemei: 1. a szerepkörök differenciált leírása; 2. a képzési szükségletek és programok definiálása.

 Mindegyik személyi csoport számára kötelező a folyamatos és/vagy időközönkénti pedagógiai-módszertani, szaknyelvi (idegen nyelvi) képzés.

 Az oktatói szerepkörök differenciált munkaköri meghatározása egyrészt lehetőséget ad a munkafeladatok átláthatóságára és teljesítésére, másrészt pedig hozzásegíti őket ahhoz, hogy eredményeik alapján magasabb státusú és minőségi szintű oktatói/vezetői kategóriába léphessenek át.

 

A minőségi oktatást, a kutatást és az intézményi (kari) szervezetet támogató legfontosabb szabályozók és eszközök

 

Az alábbi tételkijelentések részletes indoklás nélkül értelmezhetők, feltárják azokat a működési mechanizmusokat, amelyek a KJF-en a két (a hagyományos és az új) szervezeti modell közötti különbségben jelentkeznek úgy, mint az innováció eredményei. Ezek a következők: 

Önálló allokációs egységek működnek.

Hároméves operatív terv alapján történő működés.

Vállalatszerű irányítási rendszer.

 

A minőségorientált és költséghatékony működéshez szükséges szabályozók az SzMSz-ben meghatározottakon túl:

- Vállalati típusú költségvetés.

- Státuszkatalógus, amely az éves költségvetés melléklete.

- Oktatói, tanári, kutatói, minőségorientált foglalkoztatási követelményrendszer.

- Teljesítményközpontú vezetői felelősségrendszer.

 

 

Eredmények (és tanulságok):

A két szervezeti modell közötti különbség 1 milliárd Ft kiadáscsökkenés. Radikálisan javult a költséghatékonyság.

Erőteljesen növekedett az oktatás és a kutatás minősége.

A hallgatók tanulmányi lemorzsolódása 28%-ról 3%-ra csökkent.

A végzett hallgatók elhelyezkedési (munkavállalási) mutatója 68%-ról 82.6% és 90% közé emelkedett.

 

 

                                                   *   *   *

A számszerűsíthető adatok (és a minőségi mutatók) a főiskola innovációjának sikerességét jelzik, amelyben a hallgatói eredményesség, a költségtakarékos működés és az elégedettségi mutatók az intézmény új fejlődési pályára állását bizonyítják. A nemzetközi és a hazai gazdasági környezet természetesen továbbra is befolyásolók, ezeket azonban helyi intézkedésekkel (a lehetséges mértékig) a jövőben is ellensúlyozzuk.

 Megállapításainkat az alábbiakban foglaljuk össze:

A több év alatt végrehajtott oktatáspolitikai, gazdasági-pénzügyi és tudományszervezési szempontok figyelembe vételével kidolgozott új stratégiai modellünk alapján nem csak biztosítottuk intézményünk aktuális működését, hanem középtávra is optimalizálhattuk a továbbfejlődési trendet.

  

1. A nem állami fenntartású intézmények a fejlett felsőoktatással rendelkező országokban, elsősorban az elitképző intézmények járnak élen az oktatásban, a kutatásban és a szervezetfejlesztésben.

2. Az oktatás és a kutatás minősége nem a fenntartótól függ, hanem az intézményben oktatók kvalifikáltságától és az intézmény szervezeti kultúrájától. E kettő szimbiózisban van: mindegyik eredményességének feltétele a másik magas szintű működése, szervezettsége.

3. A korszerű felsőoktatás egyszerre képes megfelelni a regionális, a nemzeti és a globális igényeknek.

4.  Az államnak, mint a legfőbb megrendelőnek, ösztönöznie kell a korszerű és költséghatékony szervezeti struktúra fejlesztését. Az intézmények minőségét nem csak az akadémiai szektor minőségével, hanem a szervezet minőségével és pénzügyi hatékonyságával is jellemezni kell.

5. Nemzeti szinten a felsőoktatás számos területet érintő versenyképességet fokozó szerepe megkérdőjelezhetetlen. Fontosnak tartjuk a felsőoktatás nem versenyszférához tartozó oktatási és kutatási feladatait, s e két feladat kötött feszülő (többnyire látens) ellentmondást rugalmas intézményrendszerrel fel lehet oldani.

A felsőoktatás „elpiacosodása” hazánkban is erőteljes folyamat. A következő években a felsőoktatási szolgáltatások költségei növekedni fognak, de ezt csak némiképp ellensúlyozhatja a költséghatékony szervezet- és munkatevékenység. Az új info-kommunikációs eszközök, a hallgatói gyakorlatok, az oktatók (és más emberi erőforrások), az infrastruktúra stb. költségei növekedése aligha termelhető ki a hallgatói költségtérítésekből (és az esetlegesnek tűnő) állami finanszírozásból, az ugyancsak esetleges hazai és uniós pályázatokból.

Ha egyértelműnek tekintjük a felsőoktatási szolgáltatás alapelveit, ezekből egyértelműen kitűnik, ezek teljesítéséhez a mai és a még csak prognosztizálható későbbi problémák megoldása nem lehet csak az egyes intézmények feladata. A társadalmi közfelelősségnek a felsőoktatás hálózata működtetésében egyetemes és konkrét jelentősége van: a társadalmi és a személyes tudás „újratermelése” nem lehetséges a felsőoktatás folyamatos korszerűsítése és pénzügyi stabilitása nélkül.13

 „Ha a felsőoktatást piaci szolgáltatásként kezeljük, akkor a keresleti oldalon közvetlenül megjelenő hallgató számára a felsőoktatás sajátos tőkebefektetés is, amelytől azt várja, hogy majd hasznot fog hozni számára a végzést követően.” (Temesi, uo. 31.o.) Ennek a személetnek az elfogadottsága még igen minimális a társadalom egészét illetően is, pedig  makro-ökonómiai szempontból is racionális jelentősége lenne annak, hogy társadalmi és személyes szinten is elfogadottá váljon,  a felsőoktatási tanulmányokhoz kapcsolódó személyes tőkebefektetés (hasznosulását illetően) ugyanúgy működik, mint az anyagi ágazatokban történő beruházás.  

 Ehhez az kellene/az szükséges, hogy a jövőben a politikai-gazdasági döntéshozóknál, az felsőoktatási intézményeknél, és az ez utóbbiak szolgáltatásait igénybe vevők konszenzussal feltétel nélkül elfogadják az alapelvek működésének sérthetetlenségét. (1. A felsőoktatás köz-és magánszolgáltatás. 2. A szolgáltatásnak a társadalomra és az egyénekre (a hallgatókra) pozitív hatása van. 3. A felsőoktatás hatékony társadalmi szereplő. 4. A felsőoktatás fontos eszköz a társadalmi és egyéni esélyegyenlőség megteremtésében. 5. A felsőoktatás a társadalmi és személyes tudástőke minőségének egyik fő megvalósítója.

 

Végül ide idézünk egy autentikus, a fentiekkel összefüggő, a jelenre és a jövőre is vonatkozó véleményt,14 amellyel egyetérthetünk. „A bölcsészettudomány számára egy másik, 20. században gyökerező kihívás a természettudományos alapú értékelési módszerek abszolutizálása és a rövid távú gazdasági megtérülés szempontjának uralkodóvá válása. (…)… a természettudományos előretörése a világ megismerése, leírása – és egyúttal leigázása, elhasználása – terén vitathatatlan, ám a vallás, a művészet, a humán tudományok nélkül az ember nem is lehetne ember. Bölcsészetre pedig válság idején még nagyobb szükség van, hiszen arra tanít ebben az egyre kaotikusabb, piaci szemléletű világban, mi az érték, megalapozza a közösségi identitást és kohéziót, emellett a sokféleség megértésére, elfogadására, ugyanakkor öntudatosságra, kritikai szemléletre nevel. A morális, értéklapú szempont pedig nemcsak hogy nem mérhető technológiai, gazdaságossági kritériumok alapján, hanem éppen fordítva, a természettudományok, a gazdaság és a társadalom működtetésének egyik mércéjéül kell szolgálnia.”

 

JEGYZETEK

1  Ezzel kapcsolatos írásunk: Szabó Péter (1997): Székesfehérvár oktatási rendszerének változásai a közelmúltban. In: Hervainé Szabó Gyöngyvér – Szabó Péter szerk.: Az emberi erőforrások hasznosítása, fejlesztése Magyarországon és Észak-Dunántúlon. MTA Veszprémi Területi Bizottság (Veszprém), 213-219.: „Jelen tanulmány egy elsősorban a felsőoktatásra koncentráló kutatás bevezető részének vázlatos összefoglalása, amelyben a teljesség igénye nélkül áttekintésre és a fő tendenciák bemutatására tett kísérletet a szerző.”       

2 Lásd a 2012. év végén történt diákmegmozdulásokat a felvételi keretszámok csökkentésével, a térítési díjakkal, a „röghöz kötéssel” kapcsolatban.

3 A Kodolányi főiskola vizsgálatainak összefoglalása: Kontó G. – Mező V. (szerk., 2010).

4  Ezt jól jelzik azok a felsőoktatási intézmények keretében történt pályakövetési vizsgálatok, és interjúk, amelyek rávilágítottak a végzett hallgatók és a munkáltatók közötti munkavállalási problémákra: Kutatás közben. In: Educatio, 2010 ősz, 493-506. Némely vonatkozásban ezt megerősítették intézményünkben, a Kodolányi főiskolán végzett kutatások is. (Hervainé, Szabó, 1997; Kontó, Mező, 2010; Bordás, 2011; Szabó, 2012)

5  Hivatkozhatunk a Prágában 2001-ben a miniszterek által elfogadott álláspontra, amely szerint a képzési programok eltérő orientációjúak legyenek, azért, hogy ez által a hallgatók (mint leendő munkavállalók) identitásuk, beállítódásuk, személyes aspirációik szerint tanulhassanak, ugyanakkor eleget tehessenek a tanulmányok tudományossági kritériumainak, és képzettségük megfeleljen a munkaerő-piaci igényeknek. Magyarországon  (de másutt is), a munkahelyek hiánya mellett az egyik legnagyobb probléma a gazdaság (a piaci szereplők) számára nem megfelelően képzettek és képzetlenek nem foglalkoztathatósága, ami nem csak látens, hanem valós munkaerő-hiányt jelent.

6  A Kodolányi János Főiskola Szervezeti és Működési Szabályzata  II. fejezete alapján. Az SzMSz-határozat számai: SZE 1026/3.3/2001. (V.11.) és 11/2011. (V.26.) ÖFKA.

7 Azonban meg kell jegyeznünk, hogy a több alkalommal történt állami forráselvonások miatt a megfelelően kidolgozott, feladatorientált költségvetést mindig módosítani kellett. Ezek az állami intézkedések negatívan hatnak nem csak a gazdálkodásra, hanem közvetve az oktatásra és a kutatásra, és veszélyeztetik az intézmény oktatói (és más kategóriájú) munkaerők stabilitását. Az intézményi stabilitáshoz szükséges lenne az állami források legalább egy költségvetési évi stabilitására, de optimális az lenne, ha (legalább) egy kormányzati ciklus alatt előre tervezhető lenne az intézmények költségvetése.       

8 Stichweh (1994): Wissennschaft, Universitaet, Professionen. Suhrkamp, Frankfurt am Main. Idézi:  Szolár Éva (2009): A Bologna-folyamat kritikai fogadtatása a felsőoktatás-kutatás irodalmában. Magyar Pedagógiai, 2. sz. 153.

9 Erre vonatkozóan l. korábbi tanulmányainkat: Szabó Péter (2004): Villanófényben a „Bologna előtti” hazai felsőoktatás. In: Neveléstörténet, 2. sz. 5-25.; Szabó Péter (2011): Pedagógiai modellek bevezetésének lehetősége és szükségessége a felsőoktatásban. In: Tölgyesi József szerk.: A modern pedagógia új dimenziói. Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár, 28-37;

10  L. még ezzel kapcsolatban: Kováts: A döntéshozás és az érdekérvényesítő erő megoszlása; Tanulságok és a vezetői szerepel lehetséges olvasatai. In: Drótos, Kováts (szerk., 2009. 76-81.)  Egyetértve e megállapítással:  „…a felsőoktatás-menedzsment ma dominánsnak tekinthető megközelítései a fokozódó versenyből, a rendelkezésre álló erőforrások csökkenéséből, a növekvő méretből és a megváltozott társadalmi elvárásokból kiindulva a menedzsment rendszerszemléletű nézőpontjának érvényességét (és szükségszerűségét) feltételezik, amikor olyan eszközök bevezetését sürgetik, amelyek a vezetőt az erőforrások tervezésében, kontrolljában és monitorozásában segítik.”

11  A két dokumentum: A Kodolányi János Főiskola Szervezeti és Működési Szabályzata, 2011. 49.;  A KJF teljesítményközpontú vezetői felelősségi rendszere. é. n., 40.  

12 Az intézmény oktatóinak, tanárainak és tudományos kutatóinak foglalkoztatási követelményrendszere, a dolgozók jogai és kötelességei. 35-48.

13 Temesi József tanulmánya is egyértelműen erre utal a finanszírozást és az alapelveket illetően. L.: Temesi (2004): Felsőoktatás-finanszírozási koncepciók az oktatáspolitikai döntések és a közgazdasági megfontolások tükrében. In: Temesi József szerk.:  Finanszírozás és gazdálkodás a felsőoktatásban. Aula, Budapest, 19-78.

14 http://inforadio.hu/hir/tudomany/hir-545361 (Letöltés: 2013. 02.10.)

Fodor Pál az MTA Bölcsészettudományi Kutatóközpont főigazgatója.

 

(FELHASZNÁLT) IRODALOM

 

A főiskolák szerepe és helyzete az európai felsőoktatásban. Nemzetközi konferencia. Dunaújvárosi Főiskola, Magyar Rektori Konferencia Főiskolai Tagozat, Dunaújváros, 2011.

Amaral, A. et al, (eds., 2009): European Integration and the Governance of Higher Education and Research. Springer, Dordrecht.

Barakonyi Károly (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban. Bologna-folyamat, modernizáció.  Akadémiai Kiadó, Budapest.

Barakonyi Károly (szerk., 2009): Bologna „Hungaricum”. Diagnózis és terápia. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. (Oktatás és társadalom 7.)

Bordás Sándor (2011): Mentálhigiénés kutatás a Kodolányi János Főiskolán. KJF, Székesfehérvár.

Borsa Melinda – Horváth Tamás – Simon István (szerk., é. n.): Stratégiai gondolkodás a felsőoktatásban. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest.

Csath Magdolna (szerk., 2009): Innovációmenedzsment.  Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár.

Derényi András (2010 ősz): A felsőoktatás és a foglalkoztathatóság kapcsolatának értelmezései. In: Educatio, 361-369.

Dinya László (é. n.): Stratégiai gondolkodás és menedzsmentszemlélet a modern felsőoktatásban. In: Borsa M., Horváth T., Simon I. szerk.: Stratégiai gondolkodás a felsőoktatásban. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest, 35-69.

Dobos Gábor (szerk., 2009): A nemzetköziesedés folyamata a magyar felsőoktatásban. Tempus Közalapítvány, Budapest. (Bologna füzetek 3.)

Dobos Gábor (szerk.,2011): A magyar felsőoktatás nemzetköziesedésének folyamata 2. Tempus Közalapítvány, Budapest. (Bologna füzetek 8.)

Drótos György – Kováts Gergely (szerk., 2009): Felsőoktatás-menedzsment. Aula, Budapest.

Halász Gábor (2010 tavasz): Az oktatás fejlődése és uniós tagságunk: 2006-2010. In: Educatio, 34-53.

Hervainé Szabó Gyöngyvér – Szabó Péter (szerk., 1997): Az emberi erőforrások hasznosítása, fejlesztése Magyarországon és Észak-Dunántúlon. (Tudományos konferencia) MTA Veszprémi Területi Bizottsága (Veszprém).

Hrubos Ildikó (2002): A „bolognai folyamat”. (Kutatás közben, No.235.) Oktatáskutató Intézet, Budapest, 28.

Hrubos Ildikó (szerk., 2004): A gazdálkodó egyetem. Felsőoktatási Kutatóintézet, Új Mandátum Kiadó, Budapest.

Hrubos Ildikó (2006): A felsőoktatás intézményrendszerének átalakulása. Aula, Budapest.

Hrubos Ildikó (2010 tavasz): Bologna folytatódik. In: Educatio, 19-33..

Hrubos Ildikó (2011 nyár): Örök felsőoktatási érték – változó hangsúlyokkal. In: Educatio, 208-219.

Iványi Károly (2009): A bolognai rendszer: dilemmák és a továbbfejlesztés lehetőségei. In:  Polgári Szemle, 4. 11-27.

Jameson, Frederic (2010): A posztmodern avagy a kései kapitalizmus kulturális logikája. Noran Libro, Budapest.

Juhászné Belatiny Katalin (2009): Új Tudás Program – elvek és valóság. In: Polgári Szemle, 4. 6-11.

Kontó Gizella – Mező Viola (szerk., 2010): Pályakövetés 2010. Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár

Neave, G.(2005): On Snowballs, Slopes and the Process Bologna: Some Tsty Reflections ont he Advance of Higher Education in Europe. Centre for Higher Education Studies, University of Oslo, 2005.

OECD (Organization for Economic Cooperation and Development – Gazdasági Együttműködés és Fejlesztés Szervezete) 2008: Tertiary Education for the Klowledge Society. OECD, Paris.

Sárdi Csilla (szerk., 2012): A felsőoktatás-kihívásai a 21. században. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Szabó Péter (2012): Magyar felsőoktatás-fejlesztés és versenyképesség nem konszolidált hazai és uniós gazdasági környezetben. In: Bús I.– Klein Á.–Tancz T. szerk.: Értékőrzés és -átadás. Nevelés- és művelődéstörténeti tanulmányok. PTE Illyés Gyula Kar, Szekszárd. 129-136.

Szabó Péter (2012.a): Pedagógiai modellek bevezetésének lehetősége és szükségessége a felsőoktatásban. Konferenciaelőadás-kézirat, 6 o. (Megjelenés előtt)

Szaniszló Gábor (2009): Versenyfutás a hallgatókért: magyar felsőoktatás 2009. In: Polgári Szemle, 4. sz. 40-51.

Szele Bálint (szerk., 2011): Tehetséggondozási workshopok a Kodolányi János Főiskolán 1-2.  Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár.

Temesi József (szerk., 2004): Finanszírozás és gazdálkodás a felsőoktatásban. Aula, Budapest.

Kodolányi János Egyetem

Kodolányi János Egyetem
Cím: 5900 Orosháza, Gyopárosi út 3/f.
Kodolányi János Egyetem
Cím: 1139 Budapest, Frangepán utca 50-56.
Telefon: (1) 238 9327

Kodolányi János Egyetem
Cím: 8000 Székesfehérvár, Fürdő utca 1.
Telefon: (22) 543-400
Impresszum | Szerzői jogok | Etikai kódex | Médiaajánlat