Az európai felsőoktatás modern megközelítése 1998. május 25-én az University of Paris-Sorbonne 800. évfordulója ünnepségeinek keretében elfogadott Sorbonne-i Nyilatkozattal [1] vett új fordulatot. A folyamat folytatására Bolognában került sor. A Bolognai Fórum előkészületeinek keretében jött létre az Intézményi struktúrák alakulásának trendjei a felsőoktatásban [2] c. projekt, azzal a céllal, hogy áttekintést nyújtson az Európai Unió és az Európai Gazdasági Térség tagállamainak felsőoktatási és intézményi struktúrájáról. Bolognában 1999. június 19-én 30 felsőoktatásért felelős európai miniszter, illetve megbízottja aláírta „Az európai felsőoktatási térség – Európa oktatási minisztereinek közös nyilatkozatát” [3] . A dokumentum hitet tesz az ún. európai felsőoktatási térség azonos alapelvek szerinti létrehozása mellett azon célból, hogy egyrészt fokozatosan erősítse Európa intellektuális, kulturális, szociális, tudományos és technológiai dimenzióit, másrészt biztosítsa a közös munkaerőpiacra felkészítő oktatási rendszerek kompatibilitását. A nyilatkozatban rögzítették, hogy az európai felsőoktatásban alapvetően két fő cikluson (undergraduate és graduate) alapuló képzési rendszer bevezetése célszerű.

A megkezdett folyamat legutóbbi jelentős állomása 2001. május 18-19. Prága. Itt már 32 ország miniszterei találkoztak és írták alá a kiadott kommünikét, amiben ismételten aláhúzták az európai felsőoktatási térség fontosságát, kinyilvánították a reform iránti elkötelezettségüket, megerősítették a teljes spektrumú mobilitás fontosságát, és ún. akciókat fogadtak el a Bolognai Nyilatkozatban rögzítettekkel kapcsolatban. Témánk szempontjából fontos elhatározott akció:

· két fő cikluson alapuló képzési rendszer elfogadása undergraduate és graduate szintekkel, kimenetén BSc és MSc diplomával;

· kreditrendszer létrehozása;

· mobilitás elősegítése.

A magyar felsőoktatás irányító szintjén is „megtörni látszik a jég”, hiszen végre elérkeztünk oda, hogy május végén a Magyar Akkreditációs Bizottság rendezésében „Bologna-nap” [4] című értekezletre került sor, az ott elfogadott Ajánlásban pedig megfogalmazták a kétfokozatú felsőoktatás bevezetésének szükségességét. A Bologna-folyamat, mint fogalom, azóta több fórumon is elhangzott.

Az előző tanulmányomban már összefoglaltam a kreditrendszer fontos ismérveit, hangsúlyozva, hogy a rendszer alapvető célja a hallgatói mobilitás biztosítása. Jelen dolgozatomban kísérletet teszek Európa felsőoktatása néhány fontos jellemzőjének a bemutatására, visszapillantva a közel múltra is. Az angolszász szisztéma szemléltetése azonban közel sem lenne teljes az Észak-Amerikára jellemző rendszerek nélkül, ezért ezt sem kerülhettem el.

A rendszerek áttekintése kiváló lehetőséget nyújt a magyar felsőoktatás jelenének jellemzésére, a célszerű jövő irányába való elmozdulás kimunkálására, maximálisan figyelembe véve azokat a magyar sajátosságokat, amiknek az átörökítése nélkül szegényebb lenne Európa is. Mindezt azonban jelenleg nem volt szándékom megtenni.

1. Az egységes rendszer

A felsőoktatási rendszerek intézményi struktúráiban Európa és a világ különböző országaiban a rendkívül sokszínűség ellenére két alapvető rendszer található:

· az ún. egységes vagy átfogó rendszer, amelyben a felsőoktatás alapvetően egyetemeken vagy egyetemi jellegű intézményekben folyik;

· az ún. kettős vagy kétszintű (duális) rendszer, amely hagyományos egyetemi szektorral, valamint az ettől lényegesen elkülönülő, önálló, nem egyetemi felsőoktatási szektorral rendelkezik.

Az egységes (átfogó) rendszer alapvető jellemzője, hogy az intézmények különböző időtartamban és szinten szerveznek oktatási programokat egyetemi fokozatok megszerzésére. A tanulmányi programok az egyes programok szintje, jellege, elvont vagy elméleti irányultsága tekintetében változatosabbak, mint a hagyományos egyetemek programjai a másik, a duális rendszerben. Nagyon sok program gyakorlati irányultságú, azaz komoly szakmai gyakorlatot is tartalmaz.

Ez a rendszer jellemzően az angol nyelvterületen alakult ki, és napjainkig is működik Nagy-Britanniában és az Egyesült Államokban. Hasonló rendszer funkcionál néhány más európai országban, például Svédországban. Az egységes rendszer jellemző vonásai ismerhetők fel néhány néhány, eredetileg ettől eltérő oktatási rendszerrel rendelkező országban, mint Spanyolországban és Olaszországban.

Nagy-Britanniában – mint az egységes rendszer legtipikusabb európai országában - a hagyományos felsőoktatás (Higher Education – HE) rendszer intézményeit a 19. század előtt alapított „régi”, elitista” egyetemek (6 intézmény), az ezt követően a 19. és a 20. század ’60-as évtizedének elejéig három hullámban alapított mintegy 30 hagyományos egyetem, és a Polytecnics rendszerből 1992 után kialakított „új” egyetemek (30 intézmény) alkotják, kiegészítve a felsőoktatási „college”-kel. A rendszerhez csatlakozik a felsőfokú továbbképzési (Further Education – FE) rendszer, a „helyi” FE-college-okkal, mely a nem teljesen tipikus felsőoktatás kategóriájába tartozik.

A hagyományos felsőoktatást végző egyetemek az 1970-es évekig alaposan megválogatták diákjaikat és folyamatosan fejlesztették a felsőszintű irányításra való készségüket. Az 1970-es években alapított politechnikum rendszer (Polytecnics) a közvetlen munkába álláshoz szükséges (és elégséges) készség fejlesztését kínálta. A rendszer húsz év alatt igen nagy fejlődésen ment át, és a gyakorlati munkára felkészítés mellett hamarosan komoly, a gazdasághoz közvetlenül kapcsolódó kutatómunkát is fel tudott mutatni. Ennek eredményeként is 1992-ben a politechnikumok egyetemi jogot kaptak, amivel 25 év múlva ismét megszűnt a politechnikumok létrehozásával kialakult, de ideiglenesnek bizonyult kettős rendszer gyakorolta. Ezt alapvetően az indokolta, hogy a társadalomban és a felsőoktatás mindkét rendszerében bekövetkezett változások hatására az egyetemek és a politechnikumok közötti különbségek egyre kisebbek lettek, sőt egyre inkább elmosódtak, a politechnikumok igen sok, innovatív, speciális diplomát adó kurzust szerveztek.

A brit oktatási rendszer hagyományos felsőoktatás intézményeiben (HE) a tipikus felsőoktatási képzés az ún. „A-szintű” vizsgák után kezdődik. Az első diplomát (Bachelor’s Degree) viszont a felsőoktatási college-ek is kiadhatják, ami általában 3 év alatt szerezhető. A második diploma (Master’s Degree) nappali tagozaton további legalább 1, munka mellett 2 éves képzést igényel. A második diploma speciális típusai a kutatói fokozatok: az Mphil, mely 1 éves időtartamú képzés a gyakorlathoz közelebb álló kutatói pályára készülők számára, és a PhD, mely 3 éves időtartamú, inkább elméleti jellegű tudós-képzés.

A brit képzés rendszere – az ún. hagyományos felsőoktatástól eltekintve - rendkívül bonyolult és szerteágazó, az élethosszig tartó tanulás (life-long learning) koncepciójára támaszkodva két elven alapszik: egyrészt, hogy senki ne vesszen el az oktatási rendszer számára, másrészt, hogy biztosított legyen a tömegoktatás és a minőségi képzés összhangja. (Az élethosszig tartó tanulás igen fontos szerepet tölt be a munkanélküliség elleni küzdelemben is.)

Ennek megfelelően a törvényszerűen létrejött és kiterebélyesedett felsőfokú továbbképzési-, felsőfokú „szakképzési” rendszer igen sok szállal kapcsolódik az egyetemi képzéshez. (Az is az igazsághoz tartozik, hogy a kapcsolat egyértelműen kétirányú, az egyetemek is egyre szélesebb kapcsolatra törekszenek az FE intézményekkel, melyek így mindkét irányban biztosítják az átjárást.)

Ma a felsőfokú szakképzés rendszere végzi az ún. tankötelezettség utáni (18 év fölötti) oktatás jelentős részét. A 2 éves, erőteljesen gyakorlatorientált, azonnali szakmai munkára képesítő képzés végén a hallgató HND-t (Higher National Diplom-ot) kap. A diákok jelentős részét azonban az motiválja, azért lép be ebbe a képzési formába, hogy később bekapcsolódhasson a HE képzésbe, méghozzá szakterületenként ugyan eltérő mértékű, de általában 1 éves időtartamú idő- és tanulmányi beszámítással. A képzés széles választási lehetőséget kínál hallgatóinak, amelyben mindenki megtalálja a neki megfelelő útvonalat (Route-t). A diákok igen sokféle kurzus között válogathatnak, a horizontális, többféle pályamódosítást biztosító szakmai jellegűtől az „A-típusú”, a felsőfokú tanulmányok megkezdésére lehetőséget nyújtó tanfolyamokon át, a felsőfokú tanulmányokba beszámítható kurzusokig.

A helyzet átláthatóságát és az egyes szakterületek különböző egyetemi fokozataira vonatkozó követelmények meghatározását nehezíti, hogy az Egyesült Királyságban nem léteznek a szakképzettségekre vonatkozó nemzeti szabványok. Most tárgyalnak egy nemzeti keretrendszer felállításáról. Az oktatási rendszer sajátossága, hogy az igen széles „átjárás” biztosítása ellenére nem rendelkezik egy olyan (pl. kredit-) rendszerrel sem, amely a különböző kurzusok intézményesített nyilvántartását és kölcsönös beszámítását meg tudná oldani.

A brit felsőoktatási rendszer az elmúlt 25-30 évben fokozatosan alakult át, és ma a korosztály közel felét fogadja be. A HND rendszer a társadalmi mobilitásnak is fontos eszköze, ugyanakkor olyan „biztonsági háló” funkciót is betölt, mely megóv az oktatási rendszerből történő kihullástól.

Az Amerikai Egyesült Államokban - bár országos szintű egységes rendszer máig sincs, sőt az 1960-as évekig az egyes államoknak sem volt önálló felsőoktatása - a mai modern felsőoktatást a brit alapképzési (undergraduate) hagyomány, a német empirizmusra és graduális oktatásra helyezett hangsúly, valamint a közszolgálat amerikai gondolata és a gyakorlati tanulás-területek bevezetése befolyásolta és alapozta meg. A ’60-as években tíz év alatt kétszeresére nőtt az egyetemekre és főiskolákra jelentkezők száma. A rendszer sajátosan sokszínű, azaz ma is van néhány kis állam, amelynek nincs felsőoktatása. A nagy államokban az egyetemek feladat-orientáltak, a kisebbekben inkább integrált, egységes rendszerek találhatók.

Alapvető sajátossága a „multicampus-os” oktatási rendszer, mely részben regionális, részben átfogja az egész államot. Lényege a hármasság: a több egyetemi központot magában foglaló kutató egyetem, az University (pl. ~ of California), a csak alkalmazott kutatást és oktatást végző állami egyetem (University State) (pl. California ~), valamint a brit rendszerből már ismert Community College-k rendszere. Az utóbbi a középiskolát (high school) végzettek két éves baccalaureate szintű képzését (alapképzést az első diplomáig, tulajdonképpen szakmai képzését) végzi, a helyi közösség és a piac igényeit maximálisan figyelembe véve (ez a Further Education képzés). Az állami egyetemi képzésben, ahova a középiskolákat kiemelkedő eredménnyel végzők és a community college-okban végzettek kerülnek, illetve kerülhetnek, szinte minden tanulmányi területen folyik a baccalaureate képzés, és néhány tudomány területen a másoddiplomás (master`s) képzés (utóbbi összesen négy év időtartamig). A legmagasabb szintű egyetem, a kutató egyetem az összes tudomány-területen végzi a master`s képzést és kizárólagos joggal a PhD, valamint a szakdiplomás képzést. Ide a középiskolából közvetlenül csak a legkiválóbbak juthatnak be.

Az amerikai felsőoktatási intézmények színvonala igen tág határok között ingadozik. Nem kevés intézmény viseli az egyetem nevet, de arra nemigen szolgál rá. Az intézményeket az országban ismerik, és megfelelően értékelik. A rendszer elvileg bárki előtt nyitva áll, azonban a BSc fokozatot szerzettek mintegy harmada kap MSc diplomát, míg ezek tizede éri el a PhD fokozatot és két tizedük szerez szakirányú diplomát. A rendszerben tehát működik egy normális természetes szelekció is.

Láthatóan egyrészt a tipikusan angolszász egységes rendszer nem minden államra jellemző, másrészt az egykori egységes rendszer ma már igen sok tekintetben duális jellegű jegyeket visel.

Kanadában az oktatás az angolszász mintára épült ki, több európai kontinentális hatást tükröző elemmel. A brit hatás az erős autonómiában, a francia elsősorban a felsőoktatás állami kontrolljában (bár érdekes módon nincs szövetségi színtű oktatási minisztérium), valamint a diák-szociális ellátásban ölt testet. Az 1950-es években a gyors létszámnövekedés miatt kiépült a multicampus-os rendszer. A hallgatók többségét érintő undergraduális oktatás a mintegy 200 nem egyetemi rangú college-ben folyik két év időtartamban. Ide bárki beléphet. A college-ok rendkívül diverzifikáltak [5] , semmiféle általános közös koncepció nem volt gyors kiépülésük időszakában, azokat a tartományok és a települések saját, de igen eltérő igénye szerint alakították ki. Az egyetemen (számuk kb. 70) a képzés négy éves és a BSc diplomával zárul. Az angolszász rendszer szerint a college-okban végzők átléphetnek az egyetemi szintre. Az MSc diploma további 1-2 évi tanulás után szerezhető meg. A doktori (PhD) képzés 4-5 éves, ezen belül a hallgatók általában két éves kötelező kurzusmunkát írnak.

A diákok 40 %-a egyetemre, 60 %-a college-okba jár. Az egyetemi hallgatók 85 %-a az undergraduális, 15 %-a a graduális programokban vesz részt. A college-ok nem drágák, a hallgatók szívesen kezdik itt tanulmányaikat. A diákok mintegy 40 %-a munka mellett végzi az iskolát.

A kanadai felsőoktatás összességében viszonylag azonos – az amerikainál magasabb – színvonalú. Az egyetemek között nincs semmilyen rangsor.

2. A kettős (duális) rendszer
A kettős vagy kétszintű (duális) rendszert a német Humboldt egyetem mintájára kiépülő hagyományos jellegű egyetemi szektor, valamint az ettől lényegesen elkülönülő, önálló, nem egyetemi felsőoktatási szektor jellemzi.

A kettős rendszerekben régebben egyértelműen elkülönültek egymástól az elméleti és kutatási jellegű programokat nyújtó egyetemek és az inkább gyakorlati jellegű képzést kínáló nem egyetemi intézmények. Mára azonban több országban elmosódnak ezek a különbségek, mivel egyrészt a nem egyetemi intézményekben is elterjednek az elméleti jellegű tanulmányi kurzusok (többek között a posztgraduális képzésben és az alkalmazott tudományokban), másrészt az egyetemek is évről-évre növelik gyakorlat-orientált képzési tevékenységeket.

Az egyetemi rendszerrel párhuzamosan működő, szakmai gyakorlati irányultságú felsőoktatási intézmények legfontosabb céljai az országok többségében azonosak. Ezek:

· gyakorlati irányultságú, mind szakmai, mind gazdasági téren is hasznosítható ismereteket kínáló oktatás, a piac igényeinek kielégítésére alkalmas szakemberek képzése;

· a felsőoktatási iránti egyre növekvő társadalmi igény kielégítése, nagy hallgatói létszámok beiskolázása az állami ráfordítás jelentős növelése nélkül;

· nem hagyományos oktatást igénylő hallgatók képzése alapvetően oktatás centrikus, bizonyos fokú alkalmazott kutatásra is felkészítő stúdiumokon;

· a középiskolai képzést követő szakmai képzés korszerűsítése, poszt-szekunderi jellegének erősítése.

A rendszer tipikus példája a német felsőoktatás. Németországban a duális rendszer tipikus intézményrendszere az 1970-es években megteremtett – egyrészt a sok évszázados múltra visszatekintő, másrészt az 1960-as években alapított - egyetemekkel párhuzamosan működő, de különálló rendszert képező szakfőiskolák létrehozásával született meg. Az alapvető ok az 1960-as évektől a résztvevők számának fokozatos növekedése.

A - továbbtanulás feltételét képező - német középfokú oktatás, Európában egyedülállóan hosszú, 13 tanulmányi év után érettségivel fejeződik be.

Az 1993-ban elfogadott „A felsőoktatás-politika 10 tézise” című program rögzíti, hogy mindenkinek joga van az egyetemre bejutni. Ez nem áll ellentétben azzal, hogy bizonyos tanulmányok esetén felvételi vizsgát is szervezhetnek.

Az egyetemi képzés célja a tudományokba való bevezetés. Ez olyan oktatást jelent, és azt eredményezi, hogy a képzés nem kellően szakma-specifikus. Talán ez is oka lehet annak, hogy a németországi kutatási tevékenység jelentős részét nem az egyetemek, hanem a gazdaság folytatja. Az egyetemek a kutatások csupán 15-20 %-ából részesednek. Az egyetemi képzés kétfázisú. Az első ciklus időtartama tipikusan 8-10 félév és diplomával, magiszteri (M. A.) végzettséggel zárul. (Törekvés tapasztalható a tanulmányi idő elhúzódásának „kordában tartása” miatt a 4. félév végén alapvizsga /Zwischenprüfung/ letételének bevezetésére). A második szakasz posztgraduális képzés, célja a tudományos tevékenységre felkészítés, eredménye a doktori fokozat megszerzése. Időtartama 4 év. Az egyetemi diplomával rendelkezők mintegy 20 %-a szerez tudományos fokozatot.

A szakfőiskolák (Fachhochschulen) oktatás-orientáltak, a kutatás fejletlen, bár az utóbbi években lassú változás tapasztalható az ún. alkalmazáshoz közeli kutatások terén. Az oktatásban elsődleges a szakmai kvalifikáció biztosítása, a gyakorlati igények kielégítése. A közgazdász- és mérnökképzés komoly hagyományokkal rendelkezik, a szakmai paletta azonban fokozatosan bővül, például az ún. „szellem- és kultúr-tudományok”-kal (ilyen a nyelvtudomány, a műemlékvédelem, a formatervezés, a könyvtáros, a restaurátor, stb.), valamint az egészségtudományi szakokkal. A képzési idő tipikusan 6 félév, a végzettek Bachelor (B. A.) diplomát kapnak.

Az 1980-as években a szakfőiskolák közé bekerült a rövidebb képzési idejű, tulajdonképpen poszt-szekunderi képzést folytató szakmai akadémia (Berufsakademie), melynek képzése sajátos, mivel a képzés az akadémián tartott elméleti és a vállalatnál folyó konkrét szakmai képzésből áll. Az 1990-es évektől még a szakfőiskolai képzésben is kialakult egy sajátos duális oktatási rendszer, a tipikusan főiskolai képzés mellett megjelent a poszt-szekunderi szakképzés is, ami a szakmai akadémiai képzéshez hasonlóan részben a szakfőiskolán, részben a főiskola szakmai felelősségvállalásával a gazdasági élet különböző képzési helyszínein folyó képzést jelenti. A szakmai képzés terén további lehetőséget kínál a Verbundstudium (összekötött képzés), amelyet a hagyományos levelező oktatás koncepciójának felhasználásával fejlesztettek ki. Ez egyrészt a főiskolán, másrészt a munkahelyen, harmadrészt pedig önálló tanulmányok formájában teljesítendő különböző modulokból áll.

A szakfőiskolák az egyetem túlterheltsége miatt olyan funkciót is betöltenek, hogy befogadják a tanulni vágyókat, és szakmai képzettséget nyújtanak számukra. Ebből is következik, hogy a szakfőiskolák meghatározó szerepet játszanak a német felsőoktatás továbbfejlesztésében és modernizációjában.

Németország példáját más országok is követték, többek között 1994-ben Ausztria, majd Belgium, Finnország és Hollandia.

Franciaország sajátos helyet foglal el Európa felsőoktatásában. A rendszer hármas tagozódású, jól elkülönülve egymástól az egyetemi és a nem egyetemi szektor, ezért sokkal inkább a duális rendszer jegyeit viseli magán. A képzés rövid szakmai képzésre, egyetemi képzésre és az ún. „nagy iskolákban”, „nagy intézményekben” folyó kimondottan elitképzésre tagolódik.

A rövid szakmai képzésre (formation professionnale courte) bárki beiratkozhat. Még az érettségi sem feltétel, az két éves szakmai munkaviszonnyal kiváltható. A képzés egy-, két- vagy három év időtartamú és szakirányú végzettséget igazoló oklevelet vagy diplomát ad. Ide sorolhatók a technikusképzők, a post-secondaire és az egyetemi jellegű intézmények, valamint igen sok felsőoktatási intézmény (például a Felsőfokú Technikusi Tagozatok – Sestions de Techniciens Supérieurs, vagy az Egyetemi Technológiai Intézetek – Instituts Universitaires de Technologie, melyeket 1966-ban hoztak létre). A rendszerben rugalmas a hallgatók mozgási lehetősége, a korábban, illetve más intézményben szerzett vizsgákat gond nélkül elismerik.

A hosszú szakmai képzést az egyetemek végzik. Ide csak érettségivel lehet bejutni, de felvételi nincs, bárki bekerülhet. A képzés egy 1966-os törvénynek megfelelően háromfokozatú. Az első fokozat két éves, és egy „DEUG”-diploma – Diplome d`Etudes Universitaires Générales - zárja. A második fokozat is két éves, azonban az éveket önálló diplomával ismerik el és így lesz hármas tagozódású. Az első év végén szerezhető a licentiátus – „LICENCE”, a második év végén a „MAITRISE”. A részdiplomák rendszere kellően rugalmassá teszi a képzést, biztosítva a tanulmányok abbahagyását és bármikor történő újrakezdést. A harmadik fokozat a tudósképzés, mely a doktori fokozat megszerzését biztosítja. A harmadik fokozat további egy, kettő vagy három éves nappali képzést jelent, és a francia alapképzés részét képezi. Az ide való bejutás azonban külön eljárással történik.

A „nagy iskolák” – grand écoles, a „nagy intézmények” – grand établissements azt a kb. 300 felsőoktatási intézményt jelenti, ahol igen kis (iskolánként százas nagyságrendű) létszámban folyik az elitképzés. Bár a képzési idő csak három év, azonban érettségi után két- vagy háromévnyi előkészítő osztály elvégzése után lehet bejutni, többfordulós felvételi vizsgákkal. Ezért a képzési időt is öt évnek mondják. A képzés itt a legmagasabb színvonalú, ezeknek a legmagasabb a társadalmi presztízse is. Ebben a kategóriában találhatók a leghíresebb mérnökiskolák – Ecole Politechnique, kereskedelmi iskolák, művészeti és újságíró iskolák, közigazgatási – Ecole Nationale dAdministration és politikai iskolák – Sciences Po.

3. A felsőoktatási rendszerek diverzifikációja
Az egyes országok felsőoktatási rendszerei jól érezhetően folyamatosan változnak, módosítva ezzel a magasabb szintű rendszer jellemzőit is. A jelenlegi fejlődési szakaszban két irányzat látszik kibontakozni. Azok az országok, amelyekben korábban már kialakult vagy kialakulóban van a kettős rendszer, törekszenek azt megtartani, de úgy, hogy építenek a két rendszer sajátosságaira és megkülönböztető ismérveire. Közben fokozzák a felsőoktatás egészének rugalmasságát, a rendszerek közötti átjárást és az együttműködést. Néhány országban a két rendszer igen szoros együttműködésére és integrációjára törekszenek. Az egységes rendszert magukénak tudó országokban a rendszer megtartására, egyben a mindenkori igények figyelembe vételével történő korrekciójára törekszenek. Egyre több jel mutat azonban arra, hogy ez csak nagy nehézségek és folyamatosan megújuló ellentmondások révén lehetséges. Mind eközben a hosszú, tanulmányi szempontból integrált egyetemi tanulmányokat jellemző „kontinentális európai” struktúra és a rövidebb idő alatt megszerezhető egyetemi fokozatokat és sok posztgraduális lehetőséget kínáló, általában sokkal inkább moduláris felépítésű „angol-amerikai” rendszer közötti hagyományos különbségek egyre inkább elmosódnak.

A fentiek is bizonyítják a rendszerek diverzifikációját, melyek több-kevesebb sikerrel valósulnak meg, hiszen az oktatási rendszerek sajátosságainak gyökerei az országok nemzeti hagyományaiban keresendők. Miközben jelentős erőfeszítések történnek az egyes országokra jellemző oktatási rendszerek sajátosságainak megőrzésére, egyértelműen tapasztalható a nemzetközi együttműködésre való törekvés a mobilitás támogatásában, a diplomák kölcsönös elismerésében, a végzett hallgatók nemzetközi foglalkoztathatóságának biztosításában, fenntartva, sőt esetleg fokozva az intézmények versenyképességét.

Egy OECD jelentés érdekes megállapításokat tesz az európai felsőoktatási rendszerek sokszínűbbé válásáról és leszögezi: nem az a fontos, hogy milyen struktúra jött létre az egyes országokban, hanem az, hogy a tanulni vágyók olyan változatos, egymással kapcsolatban álló tanulmányi struktúrák és programok között választhassanak, amelyek lehetővé teszik mind a vertikális, mind a horizontális átjárást.

Egyes országokban (pl. Dániában, Finnországban, Olaszországban és Portugáliában) az egyetemi fokozatok nemzeti struktúrájában jönnek létre, illetve ebbe a struktúrába integrálódnak az időben rövidebb tanulmányokkal megszerezhető fokozatok. Más országokban
(pl. Németországban és Hollandiában) a hagyományos fokozatok struktúrája mellett jön létre egy ilyen rendszer. Az egyetemi rendszerben megfigyelhető egy alapvetően politikai indíttatású elmozdulás is a rövid és közepes ciklusidejű egyetemi szakképzettségek (első egyetemi fokozat/baccalaureus) bevezetése felé.

A felsőoktatási rendszerek és intézményi struktúrák diverzifikációjával párhuzamosan megkezdődött a különböző intézményekben megszerezhető különböző képzési fokozatok és szakképzettségek diverzifikációja is, ahogyan ez az előző két fejezetből egyértelműen kitűnik.

A szakképzettségek diverzifikációja is végbemegy a nem egyetemi területen is. Az egyes szakterületeken jelentkező munkaerő piaci igények kielégítése céljából ugyanis új undergraduate programok születnek, másrészt a felsőoktatási programok részeként illetve új, időszakos és folyamatos oktatási tevékenységet segítő programokként különböző posztgraduális stúdiumok jelennek meg. Ez a folyamat vezethet el az országos közös, illetve kettős rendszerek megerősítéséhez. Azok a nem egyetemi szintű felsőoktatási intézmények ugyanis, amelyek saját jogon nem kínálhatnak magiszteri szintű képzést, célszerűen együttműködési megállapodást kötnek olyan intézményekkel, amelyek rendelkeznek ilyen lehetőségekkel, ily módon az egyetemi szintű képzésbe való bekapcsolódás viszonylag egyszerű módját is fel tudják kínálni saját hallgatóiknak, vonzóvá téve ezzel saját magukat is.

A fokozódó diverzifikáció nemzeti és nemzetközi vonatkozásában is a felsőoktatás értékének tekinthető. A diverzifikációnak azonban esetenként az az ára, hogy rendkívüli mértékben megnehezedik egy ország kvalifikációs struktúrájának áttekinthetősége. Ennek következtében nehézségek merülnek fel a szakképzettségek azonosításában és elfogadásában, hiszen egyre több a különböző szint, sokasodnak a tartalmi különbségek. Az EU / EGT országok egyetemi fokozatai és a megszerezhető szakképzettségek rendszere, főként azok megnevezése nem sokat árul el a szakképzettség szintjéről, de a tanulmányok tartalmáról és eredményeiről sem. A különböző elvi és gyakorlati tanulmányi beszámítások megnehezítik a tanulmányi idő hosszának, és jellegének megállapítását. Esetenként erre az intézmény jellegéből is igen nehéz következtetni. A fokozatokhoz rendelt címek szintén eltérőek, nem jelentenek kifejezett utalást az adott szakképzettség jellegére. A szakképzettségek összehasonlítását ezért lehetőség szerint nem a tanulmányi idő, hanem a végeredmény, az előzetesen elfogadott tanulmányi szabványok és a megszerzett szaktudás alapján célszerű elvégezni. [6]

Mindezek miatt az egyre nagyobb mérvű diverzifikáció miatt olyan más eszközökre is szükség van, amelyek segíthetik a szakképzettségek rendszerének átláthatóvá tételét. Ilyen eszközök lehetnek az ECTS és a hasonló kreditrendszerek, valamint a különböző diplomák áttekinthetőségét megteremtő Diploma Supplement. Nem véletlenül foglalkoznak ma már a diplomák „olvashatóságával”, értékének egyértelmű meghatározásával.

***

1996 óta a magyar felsőoktatás egyetemi, doktori (PhD) és főiskolai kimenetei az akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzéssel gazdagodtak. Igaz, hogy e kimenetek más és más előfeltételekhez (bemenethez, felvételi követelményekhez) kötődnek, ám az ezek közötti átjárhatóság és beszámíthatóság a jelenlegi szabályozás között is biztosítható. Szakmánként nagyon eltérő azonban annak lehetősége, hogy azonos bemenetről különböző szintű (szakképesítést is nyújtó) kimenetek legyenek.

A tömegoktatás világméretű igény, azzal a magyar felsőoktatás is szembe került, azzal nekünk is számolni kell. A létszám nagymérvű növelése a felsőoktatásba kerülők felkészültségbeli különbözőségét jelenti, az ún. merítés színvonal-problémái valósak. E feszültség feloldásában az országos szinten vezényelt szakcsoportos felvételi vizsgák csak kis eredményt hozhatnak. A problémák megoldását nem is a kreditrendszernek kell vállalni, bár igaz, hogy a haladási rend szabadsága, mint kompenzáló figyelembe számba vehető. A képzési programokba iktatott kiegészítő kurzusok talán a leghatásosabban tudnák segíteni a szintre hozást.

A minőségi előrelépéshez a magyar felsőoktatásban rendszer szinten válik szükségessé a többszintű képzés érdemi kialakítása, az egyes szintek valós egymásra épülésének biztosítása. Ez megoldható lehet a hazánkban történetileg kialakult duális intézmény rendszerben például úgy, hogy a többszintű képzést végző egyetemek főiskolai szintjei és az önálló főiskolák azonos végzettséget nyújtanak (Bachelor Degree-t). Ebben az esetben természetesen az egyetemi szint elméleti megalapozása nem fejeződhet be az első szakaszban, hanem azt a Master Course idején kell kiegészíteni. Elvileg hasonló a helyzet az akkreditált iskolarendszerű felsőfokú szakképzés és a főiskolai alapképzés struktúrája és szintje terén is. Az erőteljesen gyakorlat-orientált felsőfokú szakképzés ott is a főiskolai alapozás kiegészítését igényli.

A nemzetközi tapasztalatok egyértelműen bizonyítják, hogy az a modell életképes, amely lehetővé teszi, hogy a poszt-szekunderi, valamint a főiskolai oktatás valóban tömegméretűvé váljon. De biztosítani kell azt is, hogy az ezt követő egyetemi (Master) képzés, valamint az ezután következő - az egyetemi képzési rendszer részét képező - programok (szakirányú továbbképzések, PhD képzések) színvonalát meg lehessen őrizni, sőt esetleg növelni lehessen.

Nos, ez lehet az a cél, amit alapvetően figyelembe kellene venni felsőoktatási rendszerünk felülvizsgálata és módosítása során.


FELHASZNÁLT IRODALOM

1. „Intézményi struktúrák alakulásának trendjei a felsőoktatásban” című projekt (http://www.om.hu/j43382.html)

2. Az európai felsőoktatási térség – Európa oktatási minisztereinek közös nyilatkozata Bologna, 1999. június 19. (http://www.om.hu/j4338.html)

3. The European Higher Education Area. Joint declaration of the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999

4. Bologna-nap MAB hírlevél I. évf. 1. szám

5. Mihály Ildikó: Az egyetemek és a társadalom együttműködése (Magyar Felsőoktatás, 1-2/2001. szám)

6. Polónyi István: A magyar oktatás nemzetközi összehasonlításban (Magyar Felsőoktatás, 5/1999. szám)

1. Hrubos Ildikó: A brit felsőoktatás reformja és a Londoni Egyetem (Magyar Felsőoktatás, 4/1994. szám)

2. Martin D. Gibson – Dobay Péter: Az angol szakmai felsőoktatás – egy működő rendszer (Magyar Felsőoktatás, 4/1995. szám)

3. Martin D. Gibson – Dobay Péter: Az akkreditált felsőfokú szakképzés Nagy-Britanniában I., II., III. (Magyar Felsőoktatás, 8/1997. 9/1997. 10/1997. szám)

4. Benczés István Zsolt: A felsőoktatás finanszírozása Nagy-Britanniában (Magyar Felsőoktatás, 3/2000. szám)

5. J. Király István: Az első Brit Felsőoktatási Kiállítás Budapesten (Magyar Felsőoktatás, 4/1999. szám)

6. Czinege Imre: Párhuzamosságok és különbségek az angol és magyar felsőoktatásban III. (Magyar Felsőoktatás, 10/1994. szám)

7. Eszik Zoltán: Felsőoktatás finanszírozás az Egyesült Királyságban (Magyar Felsőoktatás, 9/1996. szám)

8. Cser Erika: Élethosszig tartó tanulás (Magyar Felsőoktatás, 3/2001. szám)

9. Hrubos Ildikó: Multicampusos felsőoktatási rendszer az Egyesült Államokban (Magyar Felsőoktatás, 9/1995. szám)

10. Szerkesztőségi riport: A szögletes paradicsom esete avagy a felsőoktatás struktúrájának kialakítása – Amerikai szakértők látogatása (Magyar Felsőoktatás, 7/1996. szám)

11. Hrubos Ildikó: A Torontói Egyetem (Magyar Felsőoktatás, 8/1996. szám)

12. Hrubos Ildikó: A kanadai felsőoktatás esete (Magyar Felsőoktatás, 1-2/1997. szám)

13. N. Horváth Béla: A német felsőoktatás gondjai II. (Magyar Felsőoktatás, 7/1994. szám)

14. Axel Zimmermann: Felsőoktatás-politika Németországban I., II., III. (Magyar Felsőoktatás, 3/1997., 4/1997., 5/1997. szám)

15. Agg Géza: Európai Főiskolai Konferencia Kölnben I., II. (Magyar Felsőoktatás, 9/1997. 10/1997. szám)

16. Kovács Ilma: Távoktatás a francia felsőoktatásban IX., X. rész (Magyar Felsőoktatás, 8/1995. és 9/1995. szám)

17. Florence Legendre: A magyar és a francia felsőoktatás eltérései (Magyar Felsőoktatás, 9/1998. szám)


[1] „Közös Nyilatkozat az európai felsőoktatási rendszer architektúrájának harmonizációjáról”

[2] Megtalálható: http://www.om.hu/j43382.html

[3] Megtalálható: http://www.om.hu/j4338.html

[4] Bologna-nap MAB hírlevél I. évf. 1. szám.

[5] A diverzifikáció ilyen értelmezésben nem más, mint a működési profil tudatos bővítése a piaci lehetőségek jobb kihasználása érdekében.

[6] „Az intézményi struktúrák alakulásának trendjei a felsőoktatásban” című projekt alapján.