In diesem Artikel möchte ich versuchen, Vor- und Nachteile der Verwendung der digitalen Medien für das interkulturelle Lernen zu beschreiben. Während beim kooperativen Lernen durch deren Einsatz Gewinne für das interkulturelle Lernen zu verbuchen sind, ist auf der Ebene des Lehrmaterials und der im Netz gefundenen authentischen Texte die Bilanz zwiespältig; der Bereicherung der Textwelt gegenüber steht die Gefahr, sich mit einem unreflektierten Zugriff auf Faktenvielfalt zu begnügen. Im folgenden soll zunächst kurz die Rolle der digitalen Medien im Bereich Deutsch als Fremdsprache und besonders in der Landeskundediskussion behandelt werden, danach wird ausführlicher auf die digitalen Medien als Freunde bzw. Feinde des interkulturellen Lernens eingegangen werden.

1. Digitale Medien im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Grob lässt sich der Einsatz der digitalen Medien im Fremdsprachenunterricht in zwei Bereiche unterteilen, in den Bereich des Materials, sei es durch im Netz vorhandene authentische Texte oder durch digitalisiertes didaktisches Material, und den Bereich der computergestützten Kommunikation, bei dem die digitalen Kommunikationswege in vielfältiger Weise dazu beitragen, grenzüberschreitende Begegnungen zwischen Fremdsprachenlernenden oder zwischen Fremdsprachenlernenden und muttersprachlichen Sprechern einer Sprache zu befördern /1/.

Die Entwicklung zeigt eine Tendenz zum Paradox: Auf der einen Seite sind durch digitale Medien stärkere Individualisierungen von Lernprozessen beförder- und unterstützbar, gleichzeitig ist eine Stärkung kooperativer Arbeitsformen möglich. In Gefahr, didaktisch hinter schon erreichte Standards der Fremdsprachenvermittlung zurückzufallen, gerät die Diskussion um den Einsatz digitaler Medien immer dann, wenn sie nicht von der Beobachtung und Verbesserung von Lehr-Lernprozessen ausgeht, sondern lediglich vom Vorhandensein der Medien ausgehend argumentiert. Das bedeutet, dass weder eine Diskurshoheit der Bastler, die sich über ihre Produktionsweisen austauschen, noch eine Argumentationslinie, die den Medieneinsatz als solchen als motivationssteigernd ansieht /2/, der Ausgangspunkt für eine derartige Diskussion sein kann.

Ebenfalls problematisch ist eine Ableitung der Bedeutung der digitalen Medien für das Fremdsprachenlernen aus einem fremdsprachendidaktisch-theoretischen Zeitgeist heraus, der neurophysiologische Erkenntnisse und Medienaufkommen zusammenfasst zu einem neuen konstruktivistischen Ansatz, der sich ein instruktivistisches Feindbild zulegt und dabei übersieht, dass all das, was er an Vorschlägen für die Organisation von Lernen bereit hält, bereits gängige Praxis aus der Zeit ist, die dieser Ansatz als instruktivistisch geißelt, z. B. Projektarbeit, Arbeit im Klassenzimmer nach Freinet, kreatives Schreiben usw. /3/

Die Diskussion um das Lernen mit digitalen Medien muss also dem Primat des Didaktischen folgen und Lehr-Lernszenarien als Ausgangspunkt für Überlegungen nutzen, die zu deren Verbesserung beitragen sollen. Überspitzt beschreibbar ist diese Position mit den drei folgenden simplen Aussagen:

Der Einsatz der digitalen Medien ist nur dann sinnvoll, wenn er sinnvoll ist.
Wenn man sich nichts zu sagen hat, ist es egal, in welchem Medium man sich nichts zu sagen hat.
Erst grübeln, dann dübeln.

Geht man von einer Analyse des Lehr-/Lernprozesses aus, dann kann man z. B. nicht plötzlich Lernerautonomie als gegeben voraussetzen, weil das so schön zum Arbeiten mit digitalen Medien zu passen scheint. Stattdessen könnte man sehen, dass auch beim Einsatz digitaler medien die Hinführung von Lernenden zu stärker selbstbestimmtem Arbeiten Teil der Diskussion um die Optimierung des Fremdsprachenlernens ist, indem man z.B. im Anfängerbereich dafür Sorge trägt, dass Fähigkeiten aufgebaut werden, die es den Lernenden erlauben, möglichst schnell möglichst selbstbestimmt zu arbeiten, z. B. dadurch, dass Materialien kontrolliert Progressionsgrenzen überschreiten, dass die Entwicklung der Recherchefähigkeit forciert wird und dass sie von der Entwicklung einer kritischen Medienkompetenz begleitet wird.

2. Digitales Material und Landeskunde

2.1. Vorteile

Eine Reihe von Vorteilen der digitalen Medien im Bereich Landeskunde liegen auf der Hand. Die Zahl der jederzeit erreichbaren Quellen, die aktuelle Informationen liefern, ist gestiegen; dem angestrengten Hören des verzerrten Tons der Deutschen Welle hinzugesellt haben sich das schnelle Sehen der neuesten Ausgabe der Tagesschau oder das Lesen von aktuellen Zeitungsausgaben im Internet. Generell wird zu den unbestreitbaren Vorteilen nicht nur der wachsende Zugriff auf aktuelle, sondern vor allem auch der wachsende Zugriff auf authentische Materialien gesehen; meines Erachtens (vgl. 2.2.) ist diese scheinbar unproblematische Feststellung jedoch nicht ohne Tücken. Auf der handwerklichen Ebene hat das Vorhandensein von digitalen authentischen Texten im Netz aber ohne Zweifel den Vorteil, dass die Adaptierbarkeit des Materials für Unterrichtszwecke für bestimmte Lernergruppen auf bestimmten Sprachebenen einfacher geworden ist, das ‚Cut and Paste’ per Mausklick geht nun mal schneller als das tatsächliche Ausschneiden und Kleben.

2.2. Nachteile

Die in 2.1. als Vorteil angeführte Authentizität des Materials im Internet ist auch unter negativen Gesichtspunkten anführbar, denn durch die fehlende Zensur und Platzknappheit des Publikationsortes Internet sind dort nun eine Reihe von Texten vorhanden, bei denen zum Thema Authentizität es nicht reicht, einfach als positiv festzuhalten, dass sie existieren. Im Hinblick auf die Einschätzung der Authentizität von digitalen Landeskunde-Materialien müssen Lehrende und Lernende mit der Diskussion um die spurlose Fälschbarkeit von Texten und vor allem von Bildern, um die Einschätzung der Quellensicherheit und um textuelle Aspekten des Authentischen vertraut sein, einmal ganz abgesehen davon, dass der Fetisch Authentitzität im kommunikativen Ansatz ohnehin einer didaktischen Revision bedarf /4/.

Zu den Nachteilen des scheinbar unendlichen Angebots des Internet gehört auch, dass für den zeitlich beschränkten Bereich des Lernens im Klassenzimmer eine freie Suche im Netz zur Beschäftigung mit inhaltlicher Irrelevanz, mit Trivialitäten, führen kann, so dass das Phänomen des ‚Lost in Hyperspace’, das zu den Ausflügen in das Netz als lustvolle Betätigung durchaus gehören kann, unter dem Gesichtspunkt der Ökonomie des Lernens in Institutionen als problematisch angesehen werden kann.

Und schließlich - das ist unter dem Gesichtspunkt des interkulturellen Lernens besonders von Bedeutung -, besteht die Gefahr, dass die Vielfalt und die Beschaffenheit des vorhandenen Materials zu einer ‚Faktenhuberei’ führt, die gerade nicht einem reflektierenden oder interkulturell ausgerichteten Lernen den Weg bahnt.

3. Digitale Medien als ‚Feind’ des interkulturellen Lernens?

Schaut man sich die Entwicklung der Landeskunde-Diskussion an, so wird man meistens mit der Entwicklungslinie ‚Realienkunde - kommunikative Alltagskunde - interkulturelle und erlebte Landeskunde’ konfrontiert /5/. Eine Überbetonung einer reinen Faktenorientierung kann dabei zu einem Rückfall in eine unreflektierte Realienkunde führen, die die interkulturelle Kommentierung der Realien im kommunikativen und interkulturellen Ansatz wieder ungeschehen macht.

So kann eine Vielfalt von zusätzlichem Material im Netz, besonders wenn es als Begleitmaterial zu einem Lehrwerk erscheint, als Online-Komponente eines Lehrwerks, sowohl positiv als auch negativ interpretiert werden. Abbildung 1 ist ein Beispiel für eine Erweiterung des Platzes im Knappraum gedrucktes Lehrwerk für Bilder: Die virtuelle Stadttour für die Großstadt Hamburg, Handlungsort der Lektion 5 von Band I des Lehrwerks Passwort Deutsch, liefert 20 Bilder und Kurzbeschreibungen zu Sehenswürdigkeiten in Hamburg. Hier hat das digitale Medium den Vorteil des zusätzlichen Raums, es fehlt bei diesen visuellen Informationen jedoch eine Didaktisierung.

Abb. 1: Virtuelle Stadtrundfahrt aus der Online Komponente des Lehrwerks Passwort Deutsch. http://www.passwort-deutsch.de/lernen/band1/lektion5/aktivitaet05-01.htm – Abrufdatum 15.05.05.

Werden faktische Informationen didaktisiert, besteht die Gefahr, dass Lernende zu einer Faktenrecherche angehalten werden, die im günstigsten Fall als beliebig, wahrscheinlicher jedoch als irrelevant zu beschreiben ist. Abbildung 2 aus dem gleichen Lehrwerk vier Lektionen weiter möchte die Lernenden z. B. dazu bringen, 5 kleine Orte in der Schweiz im Netz aufzusuchen und die Einwohnerzahl herauszufinden. Was evtl. für eine Lernergruppe sinnvoll ist, die gerade einen Ausflug in diesen Teil der Schweiz plant, wird für die meisten weltweiten Lerner nur eine ziemlich wenig motivierende Faktensuchaufgabe bleiben, die nicht in einen Aufgabenkontext eingebettet ist, der ihnen die Arbeit mit dem Netz an dieser Stelle sinnvoll erscheinen lässt.

Abb. 2: Bevölkerungsvergleich kleiner Orte aus der Online Komponente des Lehrwerks Passwort Deutsch. http://www.passwort-deutsch.de/lernen/band2/lektion9/aktivitaet07.htm– Abrufdatum 15.05.05.

Wenn derartige Faktenrecherchen überhaupt ins Klassenzimmer gelangen sollen, dann müssen sie mit einer Aufgabenstellung verbunden sein, die zumindest eine eigene Einschätzung des Gefundenen durch die Lernenden erfordern, oder besser noch, die mit einer Aufgabenstellung versehen sind, die interkulturelle Arbeit erlaubt /6/.

Problematisch sind die digitalen Medien im Bereich der Landeskunde jedoch nicht nur dort, wo sie Material bereithalten. Auch in kooperativen Arbeitszusammenhängen kann ein leichtfertiger Umgang mit den Besonderheiten grenzüberschreitender Kommunikation zur Schaffung von Misserfolgen und zur Beförderung von Stereotypisierungen statt zu einem reflektierten Umgang mit Stereotypen führen. Ein gutes Beispiel dafür findet sich in der Analyse eines transatlantischen Kooperationsprojektes von Müller-Hartmann 2000, der feststellt, wie weitgehend schon auf der Ebene der Lehrenden das gegenseitige Nichtverstehen sein kann. Damit kooperative Projekte nicht zu interkulturell bedenklichen Ergebnissen führen, muss deshalb die Vorbereitung der Lehrenden entsprechend sorgfältig sein.

4. Digitale Medien als ‚Freund’ des interkulturellen Lernens.

Verglichen mit dem, was gedruckte Lehrwerke an Arbeiten zur interkulturellen Sensibilisierung hervorgebracht haben (vgl. Sichtwechsel oder Sprachbrücke in den 80er Jahren), ist das interkulturelle Potential von digitalem Lehrmaterial bisher eher schwach entwickelt. Wenn die digitalen Medien als Freund des interkulturellen Lernens im Bereich der Landeskunde angesehen werden können, dann eher durch die im Bereich des kooperativen Lernens möglichen Aktivitäten, sei es durch die Hinführung zu klassischer Projektarbeit innerhalb einer Lernergruppe, sei es durch Kooperationen von Lernergruppen an unterschiedlichen Orten.

4.1. Hinführung zur Projektarbeit

Abb. 3 zeigt die Einstiegsseite aus einer Hinführung zur Projektarbeit im und mit dem Netz als Chance für interkulturelles Lernen aus der multimedialen Lernumgebung jetzt deutsch lernen /7/. Im Gegensatz zur klassischen Projektdefinition /8/ werden hier Thema und Lernweg vorgegeben, dadurch wird aber projektungeübten Lehrenden und Lernenden das Überschreiten der Schwelle zur Projektarbeit einfacher gemacht. Während klassische gedruckte Lehrwerke eigentlich kaum eine Chance haben, die Vielfalt von Materialien, die man für die Projektarbeit brauchte, in den normalen Ablauf eines Lehrwerks zu integrieren, bietet die Hypertextstruktur die Möglichkeit, auch komplexere Projektarbeit für Projektnovizen strukturiert anzubieten (vgl. als Beispiel das Aufgabenblatt in Abb.4), wobei es die Intention ist, dass das nächste Projekt dann von den Lernenden in Zusammenarbeit mit den Lehrenden auch in Bezug auf Themenfindung und Bestimmung des Lernwegs stärker selbstbestimmt wird.

Projektvorschlang:

Abb. 3: Überblick über den Ablauf eines in einer Lernumgebung initiierten Projekts. http://www.goethe.de /z/jetzt/ – Abrufdatum 15.05.05.

Abb. 4: Beispiel für ein Aufgabenblatt innerhalb des Projekts. http://www.goethe.de/z/jetzt/– Abrufdatum 15.05.05.

4.2. Personalisierte Landeskunde

Die Kommunikationswege des Internet erlauben auch eine weitere Form des interkulturellen Lernens, die meines Erachtens langfristig für das Deutschlernen in aller Welt einen Beitrag dazu liefern kann, aus dem Hamsterrad der Landeskundediskussion zwischen Exemplifizierung und Globalüberblick herauszukommen. Mit dem persönlichen Interagieren mit einem Gegenüber aus dem Land der Zielsprache wird es für Lernende möglich, in im weitesten Sinne narrativen Kontexten die Komplexität eines anderen Stücks Welt zu erfahren. Im Kontext des Giessener elektronischen Praktikums /9/ haben wir diese Art der Landeskunde personalisierte Landeskunde genannt (vgl. Tamme 2001). Im elektronischen Praktikum betreuen zukünftige DaF-Lehrer, die in Gießen den Aufbaustudiengang Deutsch als Fremdsprache studieren, Deutschlernende an anderen Orten (bisher aus Hongkong oder Wisconsin). In den Austauschprozessen zwischen Giessener Studierenden und Deutschlernenden an anderen Orten kommt es immer wieder zu Sequenzen von Unterhaltungen, bei denen eine Mischung aus Erfahrungsbericht, subjektiver Einschätzung, erstaunten Rückfragen usw. dazu führt, dass ein Gegenstand nicht nur vertieft und kontextualisiert, sondern dass auch versucht wird, die Position des Anderen mitzubedenken und zu antizipieren und auf den jeweils eigenen kulturellen Kontext zu beziehen. Eine ausführliche Dokumentation eines derartigen längeren Briefwechsels zwischen einer Hongkonger Studentin und ihrer Tutorin in Gießen, die sich mit dem Thema Männer und Frauen beschäftigen, findet sich in Tamme (2001, 128-130) /10/.

Diese beiden Personen kommunizieren nicht, um Landeskunde zu lernen bzw. zu vermitteln. Der Landeskundeerwerb ist inzidentell, im Dialog findet eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Vorwissen und dem Eigenen und Fremden im Dialog statt. Trotz größerer sprachlicher Probleme bleibt die thematische Auseinandersetzung zentral und der Erwerb von landeskundlichen Informationen ist immer mit Bewertungen und Einschätzungen, mit einer affektiven Komponente, verbunden.

Je mehr es gelingt, das Potential der digitalen Medien in Richtung einer derart personalisierten Landeskunde zu entwickeln, um so mehr wird die alte Unterscheidung zwischen Realienkunde, kommunikativer Leutekunde und interkultureller Landeskunde an Trennschärfe verlieren, denn in dieser Art von personalisierter Landeskunde mit ihren subjektiv geprägten Erzählungen werden Fakten, Alltag und Einschätzungen miteinander verbunden und als selbstverständlicher Teil eines Dialogs über Grenzen verstanden.

5. Verzeichnis der angeführten Literatur

Biechele, M. et al. (2003), Internet-Aufgaben Deutsch als Fremdsprache, Stuttgart.
Funk, H. (2000), „Schnittstellen – Fremdsprachenunterricht zwischen ‚alten’ und ‚neuen’ Medien“, in: Tschirner, E. / H. Funk / M. Koenig (hgg.), Schnittstellen: Lehrwerke zwischen alten und neuen Medien, Berlin, 13-28.
Krumm, H.-J. (1991), „Unterrichtsprojekte – praktisches Lernen im Deutschunterricht“, Fremdsprache Deutsch, 4, 4-8.
Müller-Hartmann, A. (2000), „Wenn sich die Lehrenden nicht verstehen, wie sollen sich dann die Lernenden verstehen? Fragen nach der Rolle der Lehrenden in global vernetzten Klassenräumen“, in: Bredella, L. / H. Christ / M. K. Legutke (hgg.), Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis, Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“, Tübingen, 275-301.
Pauldrach, A. (1992), „Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren“, Fremdsprache Deutsch, 6, 4-15.
Rösler, D. (1998), „Autonomes Lernen? Neue Medien und ‚altes’ Fremdsprachenlernen“, Info DaF, 25, 1, 3-20.
Rösler, D. (2003), „Das Giessener Elektronische Praktikum (GEP) als Beispiel für die Verzahnung von Praxiserfahrung und systematischen Bestandteilen der Lehrerbildung“, in: Bausch, K.-R. / F. Königs / H.-J. Krumm (hgg), Fremdsprachenlehrerausbildung. Konzepte, Modelle, Perspektiven., Tübingen, 206-211.
Rösler, D. (2004), E-Learning Fremdsprachen. Eine kritische Einführung, Tübingen.
Tamme, C. (2001), E-Mail-Tutorien. Eine empirische Untersuchung E-Mail-vermittelter Kommunikationen von Deutschstudierenden und Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrenden in der Ausbildung. Dissertation, Gießen. http://geb.uni-giessen.de/geb/ - Abrufdatum 15.05.05.
Van Lier, L. (1996), Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy and authenticity, London u. a.
Würffel, N. (2002), „Elektronisches Praktikum an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Eine neue Form des lernenden Lehrens“, Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdsprache, Mitteilungen, 1, 72-84.

/1/ Vgl. dazu ausführlicher den Überblick in Rösler 2004.
/2/ Die Medien sind als Neuheit natürlich kurzfristig motivierend, die Motivation wirkt jedoch nur für einen bestimmten Zeitraum. Vgl. Funk (2000,14).
/3/ Diese Einschätzung kann ich hier aus Platzgründen nur so knapp formuliert in den Text stellen, ausführlich argumentiert habe ich diese Position in Rösler 1998.
/4/ Vgl. z.B. die differenzierte Beschäftigung mit der Frage, was in einem Klassenzimmer als authentisch gelten kann, bei Van Lier 1996.
/5/ Vgl. als knappen Überblick Pauldrach 1992.
/6/ Und sie müssten mit einem angemessenen Feedback ausgestattet sein. Die Bedeutung eines angemessenen Feedback für die langfristige Akzeptanz von digitalem Lehrmaterial ist bisher noch nicht ausreichend ins Bewußtsein oder zumindest in die Praxis der Lehrmaterialmacher getreten. Vgl. zum Feedback in digitalem Lehrmaterial für DaF Kap. 4 aus Biechele et al 2003.
/7/ http://www.goethe.de/z/jetzt/deindex.htm
/8/ Vgl. als knappe Einführung in die Projektarbeit Krumm 1991.
/9/ Vgl. als Überblicke Rösler 2003 und Würffel 2002.
/10/ wiedergegeben in Rösler 2004, 146-148.


Der folgende Beitrag ist im Jahre 2006 in der folgenden Publikation erschienen:
Reeg, Ulrike
(Hrsg.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht: Grundlagen und Perspektiven.
Bari, 2006.