1. Konkrete Poesie als Anregung zur Fragestellung

Praktizierende Deutschlehrende teilen wohl die Erfahrung, dass konkrete Poesie im Sprachunterricht die Lerner in der Regel motiviert. Vor allem dann, wenn das Fragment eines Gedichts zum Ergänzen vorliegt. Solche Aufgaben finden wir auch im Lehrbuch “Deutsch mit Grips”, die die Jubilarin mit Kolleginnen als regionales Lehrwerk konzipiert hat, wie z. B. im Arbeitsbuch Band 3 auf Seite 86. Da sollen Abiturienten einem Gedicht einen Titel geben. Bei der Lösung dieser Aufgabe entstehen originelle Endprodukte, die dann zu weiteren Gesprächen in der Arbeitsgruppe oder im Plenum anregen.

Das war auch hier der Fall, als Ernst Jandls Gedicht “fünftersein” von Lehramtsstudierenden für Deutsch als Fremdsprache und Minderheitensprache an der Universität Pécs betitelt und beendet wurde. Die folgende offene Aufgabe wurde in der Einstiegsphase eines Seminars gestellt: Das zitierte Jandl-Gedicht sollte mit Titel und Endzeile versehen werden:

Diese “Aufwärmübung” erbrachte zahlreiche mehr oder weniger pointierte, auf jeden Fall kreative Varianten hervor. Eine hieß “Prüfung”, und die letzte Zeile war die Gruß- und Anredeform “Guten Tag Herr Lehrer”. Die zur Gedichtergänzung verwendete nominale Anrede bildet den Ausgangspunkt für die Fragestellung im vorliegenden Aufsatz:
Welche Argumente gibt es für und wider der Anredeform – Herr Lehrer / Frau Lehrerin - im Deutschunterricht in Ungarn?

In diesem Zusammenhang werden anschließend paradoxe Situationen im Unterricht angesprochen und weiter differenziert. Dabei gehe ich der Frage nach, ob die Kommunikation in der Zielsprache zwischen Lehrer und Lerner gleicher Erstsprache einen natürlichen Rahmen für interkulturelle Kommunikation bietet. Es werden darüber hinaus Vorschläge unterbreitet, wie man Paradoxa im Unterricht entschärfen könnte. Der Aufsatz versteht sich gleichzeitig als Plädoyer für die Anredeform Herr X / Frau X (X = Familienname) in Deutschstunden in Ungarn.

2.1 Motivationsparadoxon

Deutschlerner, die das oben zitierte Jandl-Gedicht durch “Guten Tag Herr Lehrer” beendeten, haben diese Zeile in den vom Titel vorgegebenen Kontext, eine Prüfungssituation, eingebettet und damit zweifelsohne einen passenden Abschluss “gedichtet”. Das so entstandene neue Gedicht belegt, dass nicht nur das Prüfungsgespräch auf Deutsch geführt wird, sondern die Prüflinge den Prüfer in der Zielsprache begrüßen und anreden. Die zielsprachliche Kommunikation im Sprachunterricht zwischen Lehrer und Lerner oder im Idealfall zwischen Lernern ist bei der Umsetzung des kommunikativen Ansatzes eine Selbstverständlichkeit, wobei nach den Prinzipien “der aufgeklärten Einsprachigkeit” (Butzkamm 1978) und des “aufgeklärten Sprachgebrauchs” (Boócz-Barna 2005: 40) keine strenge Zielsprachigkeit angestrebt werden muss. Es kommt in der Praxis bekanntlich häufig zum Kodewechsel. Die folgende Minisequenz aus dem Anfängerunterricht veranschaulicht die Verwendung zweier Sprachen in einer Unterrichtstunde für Anfänger: Der Lehrer (L) schildert eine mögliche authentische Situation und formuliert eine Aufgabenstellung:

L: Deine Eltern wollen dir etwas für die Schule kaufen. Schreib einige Gegenstände auf, die du für die Schule brauchst.

Schüler (S) schreiben in kurzer Zeit einige Schulutensilien auf. Anschließend erfolgt die Präsentation im Plenum.

L: Was brauchst du momentan für die Schule?
S: Ich brauche einen Kuli.

Lehrer versucht ein Gespräch zu initiieren, indem er fragt:

L: Warum brauchst du einen neuen Kuli? Schreibst du gern mit Kuli?
S: Nem volt jó a mondat? (= War der Satz nicht richtig?)

Der Schüler erkennt die Illokution des Lehrers nicht, dass er eine mitteilungsbezogene Kommunikation, ein inhaltsbezogenes, echtes Gespräch führen wollte. Ohne die Frage zu beantworten, stellte er eine neue Frage, die sich auf die Sprachform bezieht und nicht in der Zielsprache sondern auf Ungarisch formuliert wurde.

Über den Kodewechsel hinaus ist der obige Dialog gleichzeitig ein Beleg für jenes Phänomen, das in der einschlägigen Literatur als “Motivationsparadoxon” bezeichnet wird. Um die Fremdsprache zu üben, muss eigentlich eine künstliche Motivation zur Sprachwahl aufrechterhalten werden, wenn der Lehrer kein Muttersprachler ist und dieselbe Erstsprache spricht wie seine sprachlich homogene Klasse. Aus der Perspektive des Informationsaustausches stünde den Lernern und dem Lehrer eine gemeinsame Sprache, die L1 als primäres Kommunikationsmittel zur Verfügung. Warum sollte man sich unter diesen günstigen Bedingungen für die Zielsprache entscheiden? Es besteht letztlich keine echte Notwendigkeit, beim Informationsaustausch die Fremdsprache zu verwenden. Die Beteiligten beherrschen den primären Kode sogar automatisiert, so ist es eher ein Zwang, sich trotzdem in der Fremdsprache zu verständigen (vgl. Pauels 1990: 40). Man soll sich einer Sprache bedienen, die man noch nicht beherrscht, und soll die im wahrsten Sinne des Wortes selbstverständliche Muttersprache nicht verwenden. Diese Unnatürlichkeit verleitet Lerner aber auch Lehrer leicht zum Kodewechsel. So ist es nicht verwunderlich, dass Lerner oft auf die L1 ausweichen, wenn sie sich mit dem Lehrer austauschen, während sie die Kommunikation in der Zielsprache eher als formbezogenes Üben auffassen.

Zur Motivation, sich der Zielsprache zu bedienen, dient demnach weniger eine kommunikative Absicht, sondern eher das Ziel, Deutsch zu üben. Effektives Sprachenlernen setzt jedoch die Kommunikation in der Zielsprache nicht nur als Übungsform voraus. Damit Lerner im Unterricht echte Kommunikationsmöglichkeiten auf Deutsch wahrnehmen, sollten sie ihre Einstellung: ‚In der Fremdsprache wird die Sprachform geübt, Inhalte werden jedoch in der Muttersprache ausgetauscht’ ändern und in die Richtung entwickeln, dass im Unterricht auch Inhalte auf Deutsch vermittelt werden können. Gespräche müssen sich auch in der Deutschstunde nicht ausschließlich auf die Sprachform beziehen.

Wie kann Lernern bewusst gemacht werden, dass Sprachen und so auch Unterrichtsgespräche mehrere Funktionen haben? Lehrer sollten Schüler in Kenntnis setzen, welches Ziel die jeweilige Unterrichtssequenz verfolgt. Es sollte explizit erklärt werden, ob lediglich geübt, ob eine mögliche authentische Situation sprachlich bewältigt wird oder ein echter Informationsaustausch stattfindet. Die Bewusstmachung der Schülerrolle in den einzelnen Unterrichtsphasen, ob er als Lerner lernt oder eine Rolle spielt in einer simulierten Situation bzw. als Person sich selbst äußern darf oder soll, könnte die Effektivität der formbezogenen Übungen und die der mitteilungsbezogenen Kommunikation erhöhen. Ein Beispiel dafür, dass schon in der Aufgabenstellung die Lerner darauf aufmerksam gemacht werden können, dass der Informationsaustausch im Mittelpunkt steht, ist einem Didaktisierungsvorschlag aus “Grammatik kreativ” zu entnehmen. Beim Üben von gern +Verb oder mögen als Vollverb + Nomen sollen die Lerner Dinge aufschreiben, von denen sie vermuten, dass der Lehrer bzw. der Partner sie mag oder gern tut. “Weisen Sie darauf hin, dass die Teilnehmer über unbekannte Dinge spekulieren und nichts aufschreiben sollen, was ohnehin alle über die Lehrkraft / den Partner wissen“ (Gerngroß / Krenn / Puchta 1999: 16). Bei einem solchen Gespräch über Vorliebe und Abneigung entsteht vermutlich das Bedürfnis, die Lehrenden auf Deutsch anzusprechen.

Welche weiteren Möglichkeiten hat der Lehrer mitteilungsbezogne Kommunikation in der Fremdsprache zu initiieren? Er hat z. B. “als Klassenlehrer organisatorische Aufgaben zu erledigen“ (Szablyár /Fazekas 2001: 20). Falls diese Aktivitäten in der Zielsprache durchgeführt werden, bieten sie echten Gesprächsstoff. Butzkamm (1989) empfiehlt Sequenzen für mittelungsbezogene Kommunikation zur Unterbrechung der Strukturübungen zu planen. Echte Kommunikationssituationen ergeben sich im Klassenraum für die Beteiligten, wenn möglichst alle nicht voraussagbaren Zwischenfälle im Unterricht in der Zielsprache bewältigt werden und die Unterrichtsorganisation weitgehend auf Deutsch geführt wird. Butzkamm listet in “Wörter und Wendungen” eine Vielzahl von Redemitteln auf, die eine solide Basis dazu gewährleistet. Er beschreibt die sprachliche Erfassung zahlreicher Sprechakte für den schulischen Kontext, wie z. B. Aufforderung, Verbot, Lob, Mahnung, etc. Zum Sprechakt Ansporn und Ermutigung stellt er zahlreiche Redemittel zur Verfügung, wie z. B.

“Das geht doch noch besser. Das muss noch besser gehen. Das habt ihr schon mal besser gemacht. Der nächste Versuch wird hoffentlich besser. Beim nächsten Versuch klappt's hoffentlich besser. Nicht den Mut verlieren! Nicht so schnell aufgeben. Nur geduld! Diese Laute sind für Engländer (Argentinier, Taiwanesen, ...) sehr schwierig. Aber das schaffen wir schon. Ganz ruhig, keine Eile, wir haben genug Zeit. Ihr sollt nicht raten, sondern genau überlegen. Ich helfe euch, wenn ihr stecken bleibt. Das hört sich aber noch sehr englisch / sehr holprig an; versuch's noch mal. Da sind noch eine paar Schwierigkeiten mit.... Du hast noch einige Probleme mit ... . Es gibt noch einige Probleme mit ... . Du bist auf dem richtigen Weg. Das kommt schon eher hin. (Nur zu.) Versuch's noch mal!. Diesmal war's (fast) richtig. Das war schon ein wenig / viel besser. Das ist wesentlich besser. Du machst das immer besser. Das hört sich schon viel besser an. Das hört sich schon sehr deutsch an. Du hast in den letzten Monaten große Fortschritte / Riesenfortschritte gemacht. Du machst (sehr) gute / erstaunliche /erfreuliche / enorme Fortschritte. Weiter so!” (Butzkamm 1996: 70-71).

Diese kleine Kostprobe zeigt eine reichhaltige, empfehlenswerte Sammlung von spezifischer Schullexik. Es gibt bei der Behandlung des Sprechaktes Begrüßung auch einen Hinweis auf die Kulturspezifik, dass nämlich “während des Vormittags Guten Morgen! gesagt” wird (Butzkamm 1996: 24). Allerdings enthält das Material keine Vorschläge für kulturspezifische Anredeformen.

2.2 Das Mittel-Ziel-Paradoxon

Gelingt es dem Lehrer ein Paradoxon aufzulösen und die Lehrenden zu überzeugen, dass im Unterricht die Sprache nicht nur geübt wird, sondern, dass man im Sprachunterricht auch inhaltsbezogen Informationen austauschen kann, (Stellung nehmen, Meinung und Wünsche äußern, Erlebnisse beschreiben) so birgt die Interaktion in der Zielsprache ein weiteres Paradoxon. Die Verständigung auf Deutsch ist im Unterricht auch durch das “Mittel-Ziel-Paradoxon” beeinträchtigt, da die Fremdsprache Ziel und Mittel gleichzeitig ist. Bei dem Ziel, sich eine Fremdsprache anzueignen, während die Zielsprache selbst als Mittel fungiert ist es wohl unausweichlich auch Kenntnisse in weiteren Fremdsprachen heranzuziehen, wie dies auch im obigen Stundenausschnitt zu beobachten ist. Es entsteht häufig eine Diskrepanz zwischen Sprechabsicht und Sprachkompetenz des Lerners. “ Die Kluft zwischen 'sagen wollen' und 'sagen können'... “ (Szablyár / Petneki (1998: 186). ist häufig sehr groß. Diese Lücke kann bei mündlicher Kommunikation durch den Deutschlehrer, der die L1 der Lerner spricht, kurzerhand geschlossen werden. Der Lerner bedient sich dabei einer bekannten sozialen Strategie, wenn er seinen Kommunikationspartner, den Lehrer oder Mitschüler in der L1 nach dem deutschsprachigen Äquivalent fragt. Diese Strategie ist, auch wenn sie mit Kodewechsel einhergeht, effektiver als das Aufgeben der Sprechabsicht (zu Strategien siehe Edmondson / House 2000: 239). Über soziale Strategien hinaus dienen wohl Sprachkenntnisse, L1- und weitere Fremdsprachenkompetenzen, als Vorlage zur Formulierung zielsprachiger Ausdrücke, wie das z. B. häufig auch für Anredeformen zutrifft (siehe Gedichtergänzung oben).

2.3 Das Kommunikationsparadoxon

Im Unterricht kommt nicht nur das Problem zum Tragen, dass Lernziel und Lernmedium identisch sind, sondern auch die Besonderheit, dass Lehrer Fragen stellen, die keine echten Fragen sind. Bei didaktischen Fragen, die dem Sprachenlernen dienen, spricht man von didaktischer Illokution (vgl. Storch 1999: 298). Kommunikationstypen, in denen Lehrer fragen und Schüler antworten, gehören zum Alltag des Sprachunterrichts und sind “häufig vorkommende Interaktionsmuster zwischen Lehrkraft und Schüler(n)” (Lochtman 1999: 208). Schüler werden im Laufe ihrer schulischen Sozialisation geradezu dazu angehalten, didaktische Fragen zur Wissensvermittlung zu beantworten. Kommunikation im Unterricht hat in der Regel die Funktion, sich neue Kenntnisse anzueignen, wobei der Lehrer als der Wissende fragt und der Schüler als Nichtwissender antwortet (vgl. Becker-Mrotzek /Brünner 1998: 14). Die aus didaktischen Gründen gestellten Fragen haben die Funktion, den Lerner zum neuen Wissen zu verhelfen. Dazu dienen z. B. in der Übungsphase geschlossene Fragen. Wenn z. B. selektives Textverstehen geschult wird, indem der Lerner aus dem im Lehrbuch abgedruckten Fernsehprogramm entnehmen soll, wann die Nachrichten beginnen, kann man eher von einer didaktischen Fragestellung sprechen, die zu Übungszwecken eingesetzt wird. Im Zeitalter des Internets können und sollten jedoch solche didaktischen Fragen durch handlungsorientierte Aufgaben ergänzt werden. Die obige geschlossene Frage kann durch einen offenen, lernerorientierte Impuls erweitert werden. Lerner sollten nach ihren eigenen Interessen in der aktuellen Programmzeitschrift, die im Internet auch auf Deutsch kostenlos zugänglich ist, Sendungen auswählen, die sie sich ggf. am Abend sogar anschauen.

2.4 Das Lehr- und Sprechparadoxon

Ein weiteres Paradoxon im Sprachunterricht wird in der Literatur mit “Lehrparadoxon” bezeichnet. Der Widerspruch entsteht aus dem Unterschied zwischen schulischen Kontext und realen Situationen. Man könnte es auch als “Situationsparadoxon” bezeichnen. Lehrer wollen nämlich im kommunikativen Fremdsprachenunterricht den Lernern beibringen, wie sie außerhalb des Unterrichts kommunizieren sollen (vgl. Edmondson / House 2000: 250). Um dieses Ziel zu erreichen, wird im Unterricht “der Ernstfall” geprobt. So werden Situationen im Unterricht nachgestellt, dass z. B. der Lerner als Reisender oder als Kunde etc. agiert. Diese Unterrichtsituation ist in der Regel künstlich. Der Lerner outet sich nämlich nicht als Lerner. Er übernimmt für den Unterricht Rollen, die auf alltäglichen Situationen basieren. Dieser Unterricht bietet nur wenig Möglichkeiten zu normalem kommunikativem Verhalten an, in denen sich der Lerner als Person äußert, ohne dass er eine fremde Identität auf sich nimmt. Die meisten Sprechhandlungen werden in sprachbezogenen Übungen oder in simulierten Dialogen ausgeübt, was den Transfer in die außerunterrichtliche Realität nicht automatisch begünstigt (Storch 1999: 298). Formbezogene Übungen kommen zwar den Erwartungen vieler Lerner (und auch Eltern) entgegen ? in der Schule soll schließlich Deutsch geübt werden ? ergeben jedoch im Unterricht das sog. “Sprechparadoxon”. Man spricht aus Übungszwecken. Außerhalb des Unterrichts ist es unüblich, dass man spricht, ohne eine Sprechabsicht zu haben. Die Informationen, die bei formbezogenen Übungen vermittelt werden, sind in der Regel nicht Inhalte, sondern Kenntnisse über Strukturen, Wort und Satz- sowie Textformen.

Diese Paradoxa wenigstens teilweise aufzuheben, stellt Lehrer und Lerner tagtäglich im Fremdsprachenunterricht vor Herausforderungen. Bereits bei der Planung von Unterrichtseinheiten sollte in Erwägung gezogen werden, wie viel Raum für das Üben und wie viel für das mitteilungsbezogene Kommunizieren bereitgestellt werden kann. Dabei wird angenommen, dass die Lerner motiviert werden können, nicht nur die Übungen mitzumachen, sondern sich auch an Gesprächen zu beteiligen. Butzkamm schlägt vor: “Soviel Üben wie nötig, soviel Kommunizieren wie möglich” (Butzkamm 1989: 152). Diese Faustregel in der Praxis umzusetzen, bringt für den Unterricht unterschiedliche Anteile an Üben und Kommunizieren. Wie ist denn die effektivste Verteilung dieser beiden Formen? Diese Frage erfährt wohl in der Unterrichtspraxis je nach Zielgruppe und deren Lernziel unterschiedliche Antworten. Gemeinsam ist jedoch, dass die Bevorzugung einer Aktivität, z. B. des Übens nur auf Kosten der anderen Aktivitätsform, des Kommunizierens bewerkstelligt werden kann.

Eine kreative Aufgabe, wie das freie Ergänzen eines Gedichtes (siehe Abschnitt 1) kann an der Schnittstelle von Üben und Kommunizieren angesiedelt werden. Die Begründung der einzelnen Lösungen kann nämlich zum Sprechanlass dienen und so als Möglichkeit zur echten Kommunikation wahrgenommen werden.

2.5 Künstliche und echte Rollen

2.5.1 Der interkulturelle Ansatz

Üben und Kommunizieren im Fremdsprachenunterricht wird häufig mündlich durchgeführt Damit ergibt sich die Notwendigkeit, dass sich die Beteiligten ansprechen. Die Frage, wie der Lerner seinen Lehrer anreden soll, wird in Butzkamms Wörter und Wendungen nicht behandelt. Dadurch könnte man darauf schließen, dass im schulischen Kontext im deutschsprachigen Raum keine speziellen Anredeformen üblich sind. Damit ist jedoch die Frage noch nicht beantwortet, ob die Anredeformen im Allgemeinen und damit verbunden die Höflichkeitspräferenzen in der Ausgangs- und Zielkultur von einander abweichen. Die Relevanz der kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschiede wurde bereits durch den interkulturellen Ansatz ins Blickfeld des Fremdsprachenunterrichts gerückt. Ausgangspunkt des interkulturellen Ansatzes ist bekanntlich, dass das Erlernen einer Fremdsprache stets mit kulturvergleichendem Lernen einhergehen sollte.

“Fremdsprachenlernen erfolgt immer vor dem Hintergrund der eigenkulturellen Prägung der Lernenden, d.h Fremdes und Eigenes gehören in der Betrachtung zusammen” (Krumm 1995: 158).

Bei der Erarbeitung sprachlicher und landeskundlicher Phänomene wird in diesem Ansatz vergleichend verfahren. Auf den Kontrast der Ziel- und Ausgangskultur abzielende Aufgabenstellungen finden wir reichlich in “Deutsch mit Grips“. Eine Übung z. B., die das Lesen von Diagrammen schult, ist durch die Frage ergänzt “wie die Situation in Ungarn ist“ (Arbeitsbuch 3. S. 82). Bei Butzkamm lässt sich z. B. feststellen, dass die Grußform in deutschen Schulen am Vormittag Guten Morgen ist (Butzkamm 1996: 24), während in Ungarn sowie in Österreich bekanntlich nur in den ersten zwei Stunden mit guten Morgen und schon am Vormittag mit Jó napot! (= Guten Tag) gegrüßt wird. Wenn wir noch ein Beispiel von kommunikativen Formeln heranziehen, finden wir weitere interkulturelle Diskrepanzen. Die Grußformel Tschüss unterscheidet sich z. B. von seinem ungarischen Äquivalent darin, dass Tschüss lediglich für das Sichverabschieden verwendet wird, während szia auch bei Begegnung zur Kontaktaufnahme dienen kann. Das ungarische Grußwort szia wie auch das österreichische Servus ist nicht differenziert, verhält sich neutral gegenüber der Unterscheidung, sich treffen oder verabschieden. Die beiden Grußformeln Tschüss und szia unterscheiden sich auch auf der pragmatischen Ebene. Im ungarischen Sprachgebrauch ist szia informeller und geht mit duzen einher, während Tschüss nicht an Duzen gebunden ist. In einigen Schulen im deutschsprachigen Raum kann Tschüss sogar vom Schüler als Sprecher an den Lehrer als Adressaten gerichtet werden, auch wenn sie sich siezen. Die hierarchische Beziehung zwischen dem Lerner und dem Lehrer untersagt im Ungarischen eine für einen symmetrischen Partnerbezug typische, informelle Grußform. Es handelt sich also bei Grußformeln wie auch bei Anredeformen im Allgemeinen und so auch im schulischen Kontext um Konventionen, die kulturell geprägt sind. Die beiden Kulturen, nämlich die der Erstsprache sowie die der Zielsprache können in der Praxis am ehesten mit Hilfe von regionalen Lehrwerken berücksichtigt werden. In dem überregionalen Lehrwerk, “Sprachbrücke” hat man dieses Problem so gelöst, dass ein fiktives “Lilaland” für die Erstsprache der Lerner steht (Mebus / Pauldrach / Rall / Rösler 1989). Die Jubilarin spricht sich explicit für die Notwendigkeit aus, regionale Sprachbücher zu erstellen, die jedoch bestimmten Anforderungen gerecht werden müssen (Szablyár /Petneki 1997: 25; Szablyár / Petneki 1998: 61). Sie setzt das auch in der Praxis um, indem “Deutsch mit Grips“ auf den Markt kommt und in Gymnasien in Ungarn als regionales Lehrwerk eingesetzt wird.

Jedes interkulturell konzipierte Lehrwerk, so auch dieses kann selbstverständlich durch weitere kulturvergleichende Aufgaben ergänzt werden. In einer interkulturell angelegten Aufgabe, werden z. B. Glücksbringer in Deutschland wie Schornsteinfeger, Schwein, vierblättriges Kleeblatt mit Glücksbringern in der eigenen Kultur verglichen (vgl. Häussermann / Piepho 1996: 250). Solche Aufgaben können auch durch zielgruppenspezifische Fragen ergänzt werden, die die Subkulturen von Lernern anschneiden, wie z. B.: Welche Phraseologismen (wie etwa jemandem den Daumen drücken) und Gegenstände (ein bestimmtes Masskottchen zur Prüfung mitnehmen) einem Prüfling in deutschsprachigen Ländern und in Ungarn Glück bringen? Die eigene als Selbstverständlichkeit erlebte Realität wird mit der der Zielsprachenländer verglichen. Solche Gegenüberstellungen bieten reichlich Anlass zur mitteilungsbezogenen Kommunikation im Deutschunterricht. Ziel dabei ist, dass der Lerner über die Entwicklung der Sprachkenntnisse hinaus Verständnis für die Andersartigkeit der Welt der Zielsprachenländer entwickelt. Eigen- und Fremdverstehen werden in den Mittelpunkt des Sprachlernprozesses gestellt. Die kognitive Dimension der Sprachbeherrschung fordert in diesem Ansatz nicht nur Kenntnisse über landeskundliche Fakten sondern auch Wissen über kommunikative Konventionen in den Zielsprachenländern, z. B. auch über Anredeformen im Deutschen. Das Wissen muss jedoch durch eine kommunikative Dimension vervollständigt werden, damit es über kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede schließlich den Lerner zum der angemessenen Sprachverhalten in der Zielkultur verhilft. So kann z. B. das semantische Wissen über den Bedeutungsumfang der Grußform Tschüss und ihre Verwendung in Rollenspielen dazu beitragen, dass ein Lerner ungarischer Muttersprache in einer echten Situation, z. B. im Rahmen eines Schüleraustausches, seinen Austauschpartner nicht mit Tschüss begrüßt und dadurch ungewollt belächelt wird.

2.5.2 Das interkulturelle Paradoxon
In übungsrelevanten kommunikativen Rollenspielen versetzen sich Lerner in Rollen und agieren als die jeweilige Person. Wenn sie z. B. Patienten- oder Arzt-Rollen spielen, haben sie im Dialog deutschsprachige Höflichkeitsregeln zu beachten, z. B. die Anrede des Arztes. Beim Sprachgebrauch in einer solch künstlichen Situation werden pragmatische Regeln des Deutschen berücksichtigt und eingeübt. In mehreren Lehrwerken findet man z. B. Hörverstehensübungen zur Arztterminvereinbarung. Durch das Heranziehen von authentischen Hörtexten und Lesetexten können Lerner kultursensitive Wörter z. B. in der Domäne Arztbesuch erarbeiten, wie in etwa Krankenkasse, Krankenversicherung, etc. und diese mit entsprechenden ungarischen Einrichtungen und Verhaltensnormen vergleichen.

Kann so eine interkulturelle Herangehensweise gewährleistet werden, wenn die Beteiligten im Unterricht nicht in eine Rolle schlüpfen, sondern der Lehrer als Lehrer und der Lerner als Lerner fungiert? Die Kommunikation zwischen Lehrer und Lerner in ihrer eigentlichen Rolle, z. B. bei der Unterrichtsorganisation soll, wie von Butzkamm vorgeschlagen, als echte Situation wahrgenommen und in der Zielsprache geführt werden. Dem ist vorbehaltlos zuzustimmen. Fraglich wird diese Situation lediglich aus der Perspektive der Interkulturalität, wenn nämlich Lehrer und Lerner in der Zielsprache kommunizieren, um den Unterricht zu organisieren. Interkulturelle Kommunikation ist nämlich “interpersonale Interaktion zwischen Angehörigen unterschiedlicher Kommunikationsgemeinschaften, die hinsichtlich der ihren Mitglieder jeweils gemeinsamen Wissensbestände und Formen sprachlichen Handels differieren” (Knapp 2004: 413). Wenn jedoch sowohl Lehrer als auch Lerner der gleichen Kultur angehören, das Motivationsparadoxon zur Sprachwahl überwunden haben und sich für die zielsprachige Kommunikation entschieden haben, stehen sie erneut vor einer Entscheidung. Sollen sie z. B. bei der Anrede erstkulturelle oder fremdkulturelle Verhaltensregeln verfolgen. Die Entscheidung für eine zielsprachige kulturelle Konvention durch Kommunikationspartner, die eine gemeinsame erstkulturelle Prägung haben, kann m. E. durch die Bezeichnung “interkulturelles Paradoxon” erfasst werden. Der Widerspruch ergibt sich daraus, dass Angehörige einer gemeinsamen Kultur sich an fremdkulturellen Normen orientieren sollen. Fremd sind für sie nicht nur der Wortschatz und die Grammatik sondern auch die Regeln des Sprachgebrauchs. Anstatt dem eigenkulturellen gemeinsamen Verhaltensschema zu verfolgen, müssen sie sich dem interkulturellen Ansatz entsprechend von diesem als natürlich empfundenen Verhalten absetzen. Es kann m. E. als monokulturelle Situation bezeichnet werden, wenn Mitglieder der Lernergruppe und auch die Lehrkraft selbst eine gemeinsame Erstsprache und dadurch eine gemeinsame kulturelle Einstellung haben und der Unterricht darüber hinaus nicht im Zielsprachenland durchgeführt wird. Das Motivationsparadoxon, sich beim Informationsaustausch nicht jener Sprache zu bedienen, die man besser beherrscht (L1), sondern einer Fremdsprache, wird unter dem Aspekt der Interkulturalität durch das interkulturelle Paradoxon ergänzt, wenn der Lehrende kein Muttersprachler ist. Sich in der Fremdsprache auszutauschen bedeutet bekanntlich nicht, nur zielsprachige Wörter zu verwenden. Die Kommunikationsfähigkeit beinhaltet auch eine soziokulturelle Komponente, nämlich “die Fähigkeit, beim Kommunizieren soziale Konventionen zu berücksichtigen, z. B.: Welche Themen kann man anschneiden, wenn man jemanden kennen lernt und welche nicht? Wen spricht man mit Sie und wen mit du an? Wie direkt oder indirekt wird in einer Sprache bzw. soziokulturellen Gemeinschaft kommuniziert?” (Storch 1999: 18). In diesem Zusammenhang stellen sich folgende Fragen: Kann oder soll der nichtmuttersprachliche Deutschlehrer die pragmatisch-kulturellen Regeln der zielsprachigen Gemeinschaft repräsentieren? Welche Folgen sind in Kauf zu nehmen, wenn er diese ausklammert? Welche Art der Künstlichkeit entsteht im Klassenzimmer, wenn er sie verkörpert?

3. Unterschiede in der schulischen Anredekonvention im Ungarischen und Deutschen

3.1 Kulturspezifische Anredeformen

“Anredeformen stellen in jeder natürlichen Sprache normalerweise einen Sonderfall dar, der von Sprache zu Sprache unterschiedlich ist” (Ernst 2002: 55). So ist es nicht weiter verwunderlich, wenn der Vergleich von schulischen Anredeformen in zwei Sprachen Unterschiede aufweist. Die Äquivalente der pronominalen Anredeformen des Deutschen bezüglich Unterrichtssituationen bereiten in der Regel einem Lerner ungarischer Erstsprache kaum Schwierigkeiten, obwohl nicht nur Eins-zu-Eins-Entsprechungen existieren. Ein Vergleich der deutschen pronominalen Anredeformen mit ihren ungarischen Entsprechungen ergibt folgendes Bild:

Der Lehrer spricht einen Lerner mit dt. du = ung. te und mehrere Lerner mit dt. ihr = ung. ti an. In Vergleich dazu hat das dt. Sie vier Entsprechungen, nämlich Ön, Önök, und Maga, Maguk. In der Domäne Schule fallen die letzten beiden in der Regel weg, da sie eher in informellen Situationen gebraucht werden. Die Differenzierung im Ungarischen in Singular (Ön) und in Plural (Önök) könnte eher als Fehlerquelle für Ungarischlerner fungieren als für Deutschlerner, die mit Sie keine Differenzierung vorzunehmen haben. Ähnlich wie das beim Englischsprachigen der Fall ist, die auch noch als Fortgeschrittene große Schwierigkeiten bei der korrekten Anredeform im Deutschen und Französischen (du, dein vs. Sie, Ihr sowie tu, ta, ton, tes, vs. vous, votre, vos) haben (Roche 2001: 17).

Welche Differenzen gibt es zwischen dem Deutschen und dem Ungarischen hinsichtlich nominaler Anredeformen im Schuldiskurs? Die Unterschiede sind subtiler Art. Die Anredekonvention in ungarischen Gymnasien ist vorwiegend Tanár Úr / Tanárnő, deren wörtliche Übersetzung wohl Herr Lehrer /Frau Lehrerin ist. Sind sie vollständige Äquivalente?

Bei der Begründung, warum Studenten das Jandl-Gedicht mit “Guten Tag Herr Lehrer” beendet haben, führten die “Dichter” für ihre Lösung ein auf den ersten Blick als stichhaltig ansehbares Argumente auf. Sie behaupteten, dass der Ausdruck Herr Lehrer eine frequente Wortverbindung sei. Sie hätten selber tagtäglich diese Anredeform in den Deutschstunden verwendet. Um diese auf subjektiver Erfahrung beruhende Beweisführung zu belegen, wurden digitale Korpora herangezogen. Und wahrlich, wenn man das Suchwort “Herr Lehrer” in Anführungsstrichen in die Suchmaschine Google eingibt, werden in kurzer Zeit 81.100 Treffer vermerkt. Auch die Trefferzahl von “Frau Lehrerin” ist mit 41.700 beachtlich (Stichtag 12.12.06). Heißt diese hohe Vorkommenshäufigkeit tatsächlich, dass “Herr Lehrer” vs. “Fau Lehrerin” übliche Anredeformen im schulischen Diskurs sind? Wie sollte der Deutschlerner situationsangemessen seine Lehrenden begrüßen? Ist es adäquat in einer echten Prüfungssituation den Prüfer mit “Herrn Lehrer” anzusprechen oder verursacht diese Anrede von vornherein schlechte Chancen auf eine gute Note?

3.2 Sind die Anredeformen Herr Lehrer und Tanár Úr Äquivalente?

Woher rührt die Hohe Trefferzahl von Herr Lehrer im Google? Folgt daraus, dass “Tanár Úr” und “Herr Lehrer” Äquivalente seien? Die Antwort scheint auf der lexikalischen Ebene auf der Hand zu liegen, denn tanár = Lehrer und Úr = Herr. Die ungarische Anredeform, “Tanár Úr” (= Herr Lehrer), in der der Beruf mit “Herr” verbunden ist, ist für den schulischen Kontext in Ungarn eine gebräuchliche kommunikative Formel und daher für Lerner ungarischer Muttersprache eine Selbstverständlichkeit. Lehrende werden in Ungarn auch in “vielen Universitätsbereichen ... mit Frau Lehrerin und Herr Lehrer angesprochen” (Bassola 1998: 139).

Die wortwörtliche Entsprechung der Bestandteile eines Ausdrucks in zwei Sprachen führen jedoch nicht immer zur völligen Äquivalenz. Falsche Freunde können auch unter Mehrworteinheiten auftreten (vgl. dazu Reder 2006). Unterschiede können u.a. bezüglich des denotativen Bedeutungsumfangs und der konnotativen Bedeutung auftreten. Darüber hinaus können Abweichungen auch auf der pragmatischen Ebene vorhanden sein, wenn die Verwendungskontexte und Situationen in der Ausgangs- und Zielsprache nicht gleich sind.

Wenn man die hohe Frequenz von Herr Lehrer in der Internet-Suchmaschine Google damit konfrontiert, welche nominalen Anredeformen die einschlägige, deutschsprachige Fachliteratur für den schulischen Diskurs Vorschlägt, nämlich Herr + Familienname, stößt man auf einen Widerspruch. Die dadurch ausgelöste Unsicherheit eines Fremdsprachenlerners wird auch dann nicht aufgehoben, wenn er das Spezialwörterbuch mit dem Untertitel Konversationslexikon der ungarischen Alltagskultur konsultiert. Dieses legt uns nahe, dass “úr mehr oder weniger dem deutschen Herr entspricht” (Bart 2000: 124), ein vager Hinweis auf die partielle Äquivalenz zwischen Tanár Úr und Herr Lehrer. Zieht man einsprachige Wörterbücher zu Rate, um zu erfahren, welche Anredeformen in deutschen Schulen üblich sind, empfiehlt es sich, nachdem unter Anrede nichts Spezifisches zu finden war, bei den Lemmata Herr und Lehrer nachzuschlagen. Im Duden Universalwörterbuch steht unter Herr als Lesart 2a) “titelähnliche auch als Anrede verwendete Bezeichnung für eine erwachsene Person männlichen Geschlechts: H. Minister / Direktor / Doktor; lieber H. Müller”. Dieser Eintrag enthält die fragliche Herr Lehrer Anredeform nicht explizit unter den aufgezählten Beispielen, schließt sie jedoch auch nicht aus. Unter dem Lemma Lehrer gibt es keinen Hinweis auf die Anredegewohnheit gegenüber einem Lehrer. Das Konsultieren weiterer einsprachiger Allgemeinwörterbücher und Spezialwörterbücher wie Agricolas Wörter und Wendungen oder Dudens Stilwörterbuch bestätigt lediglich, dass Herr als Titel und Anrede fungieren kann. Wir bekommen jedoch keinen Hinweis darauf, in welchen Fällen Herr mit Familiennamen und in welchen mit Berufsbezeichnungen stehen kann. Es gibt letztendlich keine explizite Antwort in den konsultierten Printwörterbüchern auf die Frage, ob die Anredeform Herr Lehrer im heutigen Sprachgebrauch als üblich gilt. Auch das Nachschlagen in einigen einsparchigen Lernerwörterbüchern bringt keine näheren Informationen. Die Überprüfung der Bedeutungserklärung von Anredeformen im dGWDaF bestätigt Kühns Feststellung, dass es “kein kulturbezogenes und kultursensitives Wörterbuch” (2002: 197) ist. Auch das Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache bewertet Lerchner (1996: 144) bezüglich der Kultursensitivität der Informationen als mangelhaft, dem es nur zuzustimmen ist, denn es gibt keine direkten Hinweise zu Anredegewohnheiten in deutschsprachigen Schulen.

Da eine Vielzahl von authentischen Texten digital erreichbar ist, haben Studierende, die als Endzeile des Jandl Gedichtes “Herr Lehrer“ vorgeschlagen haben, die Aufgabe erhalten, möglichst viele Treffer von Herr Lehrer im Kontext zu untersuchen, um die Bedeutung und Distribution dieser Anredeformel kontextuell zu ermitteln. Einige Studierende kamen zur Überzeugung, dass die beiden kommunikativen Formeln Herr Lehrer und Tanár Úr Entsprechungen seien. Für diese Schlussfolgerung kann entweder die nicht ausreichende Zahl der untersuchten Kontexte oder aber die starke erstkulturelle Prägung verantwortlich gemacht werden. Die kontextuelle Bedeutungserschließung ergab jedoch für zahlreiche andere Studierende, dass keine totale Äquivalenz zwischen Herr Lehrer und Tanár Úr besteht. Es wurde festgestellt, dass Herr Lehrer in zahlreichen Witzen verwendet wird. Ein Großteil der Treffer im Internet führt zu lustigen Geschichten, in denen der Lehrer als Person, oder die Lehrtätigkeit als Zielscheibe des Spottes fungieren oder dass man sich einfach über den Lehrer lustig macht. Darüber hinaus wird der Ausdruck als Anrede verwendet, wenn es sich nicht um eine konkrete Lehrperson handelt, sondern eher generisch für die Berufsgruppe. Die untersuchten Texte sowie persönliche Erfahrungen durch Schüleraustausch haben einige Studierende zur Schlussfolgerung verholfen, dass die Anredeform Herr Lehrer in einer Face-to-face-Situation mit dem eigenen Lehrer im deutschsprachigen Raum nicht üblich ist. Als Fazit wurde in der Lehrveranstaltung festgehalten, dass die Wortverbindung Herr Lehrer zwar im Deutschen existiert ? wie die Google-Recherche belegt, ist sie sogar frequent ? in Face-to-face-Situationen wird sie in der Schule jedoch in der Regel nicht verwendet. Die situationsäquivalente Anredeform ist im deutschsprachigen Raum im Gymnasium Herr / Frau + Nachname (Deutschland, Schweiz, Österreich), Herr /Frau Professor (Österreich). In Ungarn ist es eine Konvention in den Schulen die Lehrer mit Tanár Úr / Tanárnő anzusprechen, so auch mit Herr Lehrer/ Frau Lehrerin in den Deutschsstunden. Mit “Alles Gute zum Geburtstag, Frau Lehrerin“ würden Schüler und Studenten in ungarischer Tradition die Jubilarin begrüßen. Der interkulturelle Ansatz legt uns jedoch als Anredeform Herr / Frau + Nachname nahe. Also “Alles Gute zum Geburtstag, Frau Szablyár“.

Literaturverzeichnis
Bassola, Péter (1998): Ungarn und die deutschen Anrede-Formen. In Besch, Werner. (1998) Duzen, Siezen, Titulieren. Zur Anrede im Deutschen heute und gestern (S. 137?142). Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht.
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