1. Einführung

Die veränderten Lehr- und Lernziele und die grundlegenden Prinzipien des heute angestrebten kommunikativen-interkulturellen-handlungsorientierten Ansatzes führten seit einigen Jahren immer mehr zur Veränderung der Lehrer- und Lernerrollen, wirkten auf die Planung, Durchführung und Bewertung des Lehr-Lernprozesses ein. Die Unterrichtssprache und der unterrichtliche Sprachgebrauch blieben auf Grund von meinen Untersuchungen und Unterrichtsbeobachtungen (Boócz-Barna, 2003, 2005, 2006) in den meisten Deutschstunden jedoch unverändert. Die empirischen Forschungsergebnisse der modernen Fremdsprachendidaktik und die neuesten psycholinguistischen Erkenntnisse der letzten fünf-sechs Jahre untermauern eindeutig, wie wichtig und notwendig es aus der Sicht der Aneignung von Fremdsprachen ist, die bereits vorhandenen sprachlichen und fremdsprachlichen Kompetenzen sowie Erfahrungen der Lernenden in den Lernprozess der neuen Fremdsprache einzubeziehen. Die von den Lernenden gelernten und erworbenen Sprachen dürften demnach im Lernprozess einer neuen Sprache nicht ausgeklammert werden. Man sollte nämlich die Sprachen der Lernenden nicht isoliert betrachten, umgekehrt. Lernenden sollte man im Fremdsprachenunterricht mehr Raum geben, damit sie sich mit den Sprachen, die sie bereits können, regelmäßig auseinandersetzen. In vielen Deutschstunden herrschen jedoch die alten Routinen, strikte Einsprachigkeit ohne Rücksicht auf die bereits erworbenen, gelernten weiteren Sprachen.

In diesem Beitrag möchte ich einige Funktionen von L2 /2/ -Transfer und Formen dessen Bewusstmachung im Tertiärsprachenunterricht beschreiben und anhand von ungarischen Unterrichtsbeispielen mögliche Realisierungswege zeigen, wie die erzielte und wünschenswerte mehrsprachige Enwicklung von Lernenden im Deutschunterricht gefördert werden kann.

Der Unterricht sollte bereits seit den späten achtziger Jahren im Sinne der "aufgeklärten Einsprachigkeit" von Butzkamm /3/ nicht mehr strikt einsprachig sein. Der Unterricht verlief demnach größtenteils in der Zielsprache, als Ausnahme galten gewisse Phasen der Grammatikvermittlung oder der Bedeutungserschließung. Zu diesen Funktionen kamen in den 90er Jahren weitere dazu, wie die Aktivierung inhaltlicher Vorerfahrungen der Schüler, muttersprachliche Fortführung des Themas, muttersprachliche Lernhilfen, deren Vorteil jedoch in vielen Deutschstunden in Ungarn leider nicht wahrgenommen wurde.

Als Ausgangspunkt für die Betrachtung unterrichtlicher Mehrsprachigkeit gilt heute der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen /4/ . Demnach wird 'Mehrsprachigkeit' im Kontext der Plurikulturalität interpretiert. Sprache wird nicht nur als ein wichtiger Aspekt einer Kultur betrachtet, "sondern auch ?als? ein Mittel des Zugangs zu kulturellen Erscheinungsformen und Produkten." (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen, 2001:18) Das setzt voraus, dass die Lernenden die Sprachen (nicht nur als Systeme), die Kulturen und die Mentalitäten kennenlernen sollen, um sich dadurch weiterzuentwickeln. Den neuesten Untersuchungsergebnissen entsprechend wird hier der Standpunkt vertreten, dass die Sprachen und Kulturen nicht voneinander getrennt gespeichert werden, sondern vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz bilden, zu der die erworbenen Sprachkenntnisse und während des Lern- bzw. Erwerbsprozesses (auch außerhalb des Unterrichts) gesammelten Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen untereinander interagieren. (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen, 2001: 17)

Lernende steigen also mit bereits mehr oder weniger entwickelten allgemeinen Kompetenzen und kommunikativen Sprachkompetenzen in den Lernprozess einer neuen Sprache ein. Im Laufe des Aneignungsprozesses früherer Fremdsprachen wurden nämlich einige dieser Kompetenzen bereits ausgebildet, weitere gegebenfalls weit entwickelt. Diese seit Langem als zu berücksichtigend erachtete und nicht (immer) tatsächlich realisierte These sollte endlich in die Praxis umgesetzt werden: die Lernerfahrungen sollten als Ausgangsbasis betrachtet werden. Um darauf aufbauen zu können, ist es notwendig, sie vorerst zu ermitteln. Die Bewusstmachung sprachlicher Erfahrungen bzw. Lernerfahrungen trägt ferner zur Weiterentwicklung der Lernenden bei, was in Bezug auf Mehrsprachigkeit bedeutet, dass die Mehrsprachigkeit des Menschen selbst zum Thema gemacht werden soll. Seitens der Lernenden sind die Vorbedingungen gegeben. Meine eigenen Unterrichtserfahrungen und Untersuchungen stimmen mit denen von Krumm überein: "wie gern Lernende ihre Sprachen zum Thema machen" (Krumm, 1999:30). Z.B. verschiedene außerunterrichtliche Projekte wie Erkundungen, Interviews in der Umgebung.

Der Einfluss bereits gelernter Sprachen auf die momentan zu lernenden wurde von mehreren Autoren, insbesondere von Hufeisen und Neuner (1998:171f., 2001:648f., 2003 und Neuner/ Hufeisen, 2004) detailliert nachgezeichnet: Im (und auf den) Lernprozess der zweiten-dritten Sprache bzw. Fremdsprache(n) wirken die bereits erworbenen und vorhandenen Sprachkenntnisse, Lernerfahrungen und -strategien sowie fremsprachenlernspezifische Erfahrungen und Strategien ein. Ein relevantes Element ist darüber hinaus, dass der Lernende in diesem Prozess sich selbst, auch seinen eigenen Lerntyp, kennen lernt. Diese Erkenntnisse, falls sie erkannt und reflektiert werden, können dem Lernenden die Reflexion des eigenen Lernprozesses erleichtern.

Die Rolle des Unterrichts der ersten Fremdsprache ist also in der Herausbildung und Fundierung der Reflexionsfähigkeit außerordentlich groß, im Lernprozess der zweiten Fremdsprache sollte diese Fähigkeit regelmäßig und konsequent weiterentwickelt werden. Falls Lernende dabei vom Lehrenden unterstützt werden, sind sie fähig, im späteren Lernprozess die jeweils notwendigen Kompetenzen einzusetzen. Sie verfügen bereits mit zehn Jahren über ein Sprach- und Kommunikationsbewusstsein, man braucht es jedoch weiterzuentwickeln. Die Sprache wird dadurch im Unterricht nicht nur als Mittel der Sprachproduktion gebraucht, sie ist zugleich das Objekt der Reflexionen über die Sprache als System.

Sprachwechsel werden jedoch in der heutigen ungarischen Unterrichtspraxis meinen zahlreichen Beobachtungen nach, die ich in den letzten fünf-sieben Jahren durchgeführt habe, von vielen Lehrern nur in Ausnahmefällen geduldet bzw. in Problemfällen (vor Allem als Disziplinierungsmaßnahmen) eingesetzt. In diesem Bereich wird auf das vorhandene Wissen und die mitgebrachten Kompetenzen nicht aufgebaut. Sprachwechsel werden oft als Fehler aufgefasst, weil Lehrende sich oft auf die sprachliche und nicht auf die kommunikative Dimension der jeweiligen Lerneräußerung konzentrieren, und weil die Sprachwechsel als Signal für Inkompetenz z. B. im Laufe des Bedeutungserwerbs interpretiert werden, und deren positive Seite, also der Signalcharakter nicht akzeptiert wird. Lehrende greifen ein und unterbrechen die Schülerworte, weil sie sich mehr auf die sprachliche als auf die kommunikative Dimension der jeweiligen Lerneräußerung konzentrieren.

Ich plädiere für eine eindeutige Neudefinierung von Funktionen der bereits erworbenen Sprachen und dadurch auch die von Sprachwechseln im Fremdsprachenunterricht. Es gibt ja in der Unterrichtspraxis auch positive Einstellungen dem Phänomen gegenüber, die dann zu einer vernünftigen Mehrsprachigkeit führen können.

2. Beispiele für den fördernden Umgang mit bereits erworbenen Sprachen im Deutschunterricht

In mehreren Fällen/5/ konnten in den beobachteten Deutschstunden positive Ansätze fördernden Umgangs mit Transfererscheinungen dokumentiert werden. Teils geht es hier um lehrer- und lernerinitiierte Transfererscheinungen oder von den Lernenden erfolgreich realisierte Verbindungen, wobei das Phänomen ‚Transfer’ nachträglich nicht bewusst gemacht wird, teils sind das „verpasste“ Verbindungen. In einigen wenigen Fällen wurde geplante Bewusstmachung dokumentiert.
Wenn Lernenden geholfen wird, Sprachwechsel (öfters in die Muttersprache) sinnvoll einzusetzen, kann echte Kommunikation mit echtem Lernerbezug im Fremdsprachenunterricht gefördert werden.

Lehrer: Du hast erwähnt, dass du mit deinem Hund im Garten gespielt hast. Hast du
vielleicht auch andere Tiere zu Hause?
Schüler: Ja, eine Katze und ein...na, nem jut eszembe...( aufgeregt )
Lehrer: Lass dir Zeit. Ist das Tier groß?
Schüler: Megvan! Ich habe noch einen Goldhamster. /6/

Oft kommen Überlegungen von Lernenden in der Muttersprache als Reaktion auf Lehrerfragen vor, die - wenn man diese zulässt - den Denkprozess des Lernenden positiv bewirken. Das Gespräch kann dann vom Lehrer einfach in die Zielsprache zurückgeführt werden, wenn der Lehrer, wie im folgenden Beispiel, den Schüler nicht nur darauf aufmerksam macht, dass er die Zielsprache verwenden soll, sondern das Gespräch durch erneute Fragestellung in der Zielsprache weiterführt. In dem zweiten Redebeitrag vom Schüler kann man wahrnehmen, wie er über das Thema bereits in der Zielsprache weiterdenkt.

Lehrer: Wisst ihr, wieviel ein Führerschein kostet?
Schüler: Nyolcvan, száz...
Lehrer: Auf Deutsch bitte. Was sagst du? Wieviel kostet es?
Schüler: Fünfundachtzigtausend. /7/

Lernende erkennen im Unterricht verschiedene sprachliche Regularitäten oft ganz spontan. Das kann jedoch auf den Sprachlernprozess effektiv einwirken, falls diesbezügliche Erkenntnisse bewusst gemacht werden, wenn Lernerinitiativen aufgegriffen werden und wenn dafür genügend Zeit eingeräumt wird. Im folgenden Unterrichtsbeispiel für den lernerinitiierten Bedeutungserwerb, in dem der Lernende das Neugelernte mit der von ihm gelernten anderen Fremdsprache vergleicht, äußert er diese Erkenntnis in der Muttersprache:

Lehrer: Was bedeutet dieses Schild?
Schüler 1: Hier dürfen Sie nicht rauchen.
Lehrer: Hier dürfen Sie, oder darf man. Ja, OK. Nächstes.
Schüler 2: Tanárnő! Visszatérve, hogy van a cigi németül? /8/
Lehrer L: Zigarette. Aber eine Zigarette rauchen! Ja? Also (sie schreibt das Wort an die Tafel) die
Zigarette…
Schüler 2: Ja, z-vel? /9/
Lehrer: Ja. Also eine Zigarette rauchen /10/

Wenn Lernende bei der sprachlichen Reflexion durch Bestätigung immer wieder untersützt und regelmäßig zur bewussten Reflexion veranlasst werden, können sich ihre diesbezüglichen Lernstrategien entwickeln. In den folgenden Unterrichtsbeispielen kann man die ersten Schritte dieser positiven Tendenz erkennen. Hier wird auf den negativen Transfer aus der anderen Fremdsprache nur hingewiesen.

Lehrerin: Rahel! Kannst du das noch ergänzen?
R: .. ja! . Klemens geht in die Schule on Fúss
Lehrerin: nicht! . nicht on . sondern?
Schüler2: zu Fuss
Lehrerin: ja klar! Zu Fuss! /11/
.................................................................................................................................
Lehrer: Tante Emma hatte also Rembrandt-Gemälde und Schmücke .. aus welchem
Material sind die Schmücke, wenn sie so wertvoll sind?
Schüler 1: aus gyémánt
Lehrer: nich aus gyémánt, sondern .. (wartet auf das deutsche Wort)
Schüler 2: aus /dai?m?nd/, aus /gould/ /ænd/ aus /silv?*/
Lehrer: nicht /gould/ /ænd/ /silv?*/, das ist Englisch (wartet auf die Korrektion)
Schüler 3: silber /12/

Ein weiteres immer öfter praktiziertes Verfahren ist es, dass der Lehrer auf die sprachlichen Ähnlichkeiten hinweist und durch diese Verknüpfung die Speicherung der anderen Fremdsprache positiv zu beeinflussen versucht. Das kann aber erst funktionieren, wenn Sprachvergleiche sehr durchdacht, nur falls nötig, eingesetzt werden. Sprachvergleiche sollten vom Lehrer initiiert werden, wenn auf die andere Fremdsprache tatsächlich aufgebaut werden kann, wenn die andere Sprache als Denkstütze, als Hilfe fungieren kann:

Lehrerin: Akkor írjuk le az ujjakat! … thumb (schreibt auf die Tafel) . what’s this?
(wartet auf die Antwort) .. mit jelent ez a másik nyelven? ... németül?
Schüler (alle): Daumen
Lehrerin: Na látod! A hangzás is hasonló’ tessék használni a másik nyelvet! /13/

Besonders effektiv kann der Spracherwerb verlaufen, wenn die beiden Fremdsprachen, wie auch in dem zitierten Beispiel von demselben Lehrer unterrichtet werden, oder wenn die beiden Lehrer den Lernprozess gemeinsam planen und ihn regelmäßig reflektieren. D.h. sie selber verknüpfen die zwei Sprachen miteinander, was jedoch immer noch sehr selten der Fall ist. Wenn im Unterricht sprachlichen Reflexionen Raum geschaffen wird, denken Lernende über die zwei Sprachen, wie es das nächste Beispiel zeigt, selber nach.

Lehrerin: …vergleichen wir die Bilder miteinander! Marci, du sollst bitte Opel Corsa mit Ford
Fiesta vergleichen!
Schüler 1: Opel Corsa .. die Höchstgeschwindigkeit von Opel Corsa ist genau viel als von ..
Ford
Schüler 2: .. ist als viel als (spricht mit dem Jungen neben ihm) az ugyanannyi nem azt jelenti,
hogy als viel als?
Schüler 3: lehet, hogy az angolban igen, de a németben nem!
Lehrerin: genauso viel wie von Ford Fiesta /14/

Auch wenn diese Überlegungen nicht immer vollkommen richtig sind, sollte gefördert werden, dass Lernende ihre Reflexionen äußern können, um weitere Erkenntnisse und dadurch weitere Fortschritte erreichen zu können.

3. „Aufgeklärte Mehrsprachigkeit“ im Unterricht

In den Sprachwechseln in die Muttersprache oder in eine andere Fremdsprache, in spontanen muttersprachigen Äußerungen der Lernenden verbergen sich oft echte Kommunikationsbedürfnisse und Chancen echter Gespräche. Diese Kommunikationsbedürfnisse dürfen im Lernprozess nie - sogar auf höheren Lernstufen nicht - unbeachtet bleiben. Anregende oder überraschende Momente verursachen auch oft spontanes Umschalten in die Muttersprache, das, wenn darauf eingegangen wird, auf die Lerneraktivität, die Kommunikation und den Unterrichtsverlauf fördernd einwirken kann.

Aufgeklärte Mehrsprachigkeit - nicht die "aufgeklärte Einsprachigkeit" von Butzkamm (1973) - bedeutet meiner Ansicht nach mehr, als wenn vom Lehrer die zeitlich begrenzte Benutzung der Muttersprache geduldet wird. Durch den Gebrauch der Muttersprache, der ersten und zweiten Fremdsprachen senden Lernende auf sozialer, affektiv-emotionaler oder kommunikativer Ebene bewusst und unbewusst wichtige Signale, die auf das jeweilige Unterrichtsgespräch und auf den Spracherwerb grundsätzlich einwirken können.

Wenn der Gebrauch anderer Sprachen nur erduldet wird, schwingt für die Lernenden die Botschaft mit, sie sollten die anderen Sprachen in das Lernen der momentan zu lernenden Sprachen nicht einbeziehen, oder falls sie es tun, sei das ein Defizit, das gleich beseitigt werden soll. Diese Einstellung beeinflusst den Fremdspracherwerb negativ, indem sie zur zwanghaften Isolierung von Kompetenzen und Strategien führt, die nicht isoliert betrachtet werden können. Und daher ist es ein weiterer negativer Einfuss, dass in den Lernenden Hemmungen und Ängste aufgebaut werden, die es sonst nicht gäbe.

Die Muttersprache kann evtl. seitens des Schülers ein Mittel der kurzen Informationsentnahme sein, also die Funktion haben, schnell Informationen über die Stunde einzusammeln, um in die fremdsprachige Kommunikation einsteigen zu können. Im Unterricht kommen oft muttersprachige Zurechtweisungen (Disziplinierungmaßnahmen) vor. Wenn sie inmitten eines deutschen Redebeitrags erfolgen, werden sie durch den Sprachwechsel aus dem ursprünglichen Kontext, dem Unterrichtsgespräch ausgesondert. Der Sprachwechsel ist nämlich eine starke Markierung, wodurch das Gesagte besonders hervorgehoben wird. Lehrer sollten folglich überlegen, ob überhaupt und wie häufig sie die Muttersprache gerade in solchen Fällen anwenden, damit die Muttersprache nicht als Sprache der Bestrafung und Zurechtsweisung oder "Unterrichtorganisation" in den Stunden fungiert.

Die Bedürfnisäußerung ist die Grundlage für echte Gespräche. In der Alltagskommunikation redet man ja auch in dem Fall, wenn man etwas zu sagen hat. Im Unterricht bietet sich dazu selten die Möglichkeit. Lehrer sollten deshalb solche Lerneräußerungen, auch wenn sie gegebenfalls in der Muttersprache oder in einer anderen Fremsprache realisiert werden, positiv einschätzen und unbedingt aufgreifen. Im Unterricht geht es ja meistens um Simulation, bzw. Lehrer bemühen sich Lernerbezüge herzustellen oder Lernerbedürfnisse zu wecken. Deshalb sollten Lehrer Geschehnissen, denen echte Bedürfnisse zugrunde liegen, besondere Aufmerksamkeit schenken. Trotz "aufgeklärter Einsprachigkeit" beharren Lehrer oft darauf, dass Lernende alles auf Deutsch sagen, und falls nicht, dann müssen sie das Gesagte gleich ins Deutsche übersetzen. In diesem Sprachverhalten manifestiert sich die Grundeinstellung dieser Lehrer, und zwar, dass sie sich auf die Sprache (Form) und nicht auf die Mitteilungen selbst (kommunikative Inhalte) konzentrieren.

In den meisten Sprachwechselsituationen manifestieren sich auch affektiv-emotionale Botschaften, die zuerst aufgedeckt werden müssen, weil ihnen oft versteckte Kommunikationsstörungen auf der Beziehungsebene oder ein falsches Selbstbild zugrunde liegen. Die Lehrenden sollten durch regelmäßige Reflexionen des Lehr- und Lernprozesses lernen, diese Botschaften herauszuhören, und demnach sensibel und vorsichtig damit umgehen.

Schüler: " Esik a hó! Nézd ! "
Lehrer: (verärgert )" Ja, András, was ist das Problem? "
Schüler: ( leise )" Semmi. Csak esik a hó. "
Lehrer: " Sehr interessant. Es wäre besser, wenn du dich auf die Stunde konzentrieren würdest ." /15/

Aufgabe des Lehrers ist es, zu ermöglichen bzw. zu fördern, dass die Lernenden ihre Sprachen nicht als getrennte Systeme, als getrennte Unterrichtsfächer betrachten, sondern sie miteinander sinnvoll verknüpfen. Besonders wichtig ist dies im Deutschlernen ungarischer Schüler, deren Muttersprache von dem Deutschen grundsätzlich abweicht, und das Englische dagegen als Hilfe, als „Brücke“ (Neuner/Hufeisen, 2003) zwischen den beiden Fremdsprachen gelten kann. Diese Verknüpfung von Sprachen kann im Unterricht spontan auftreten, oder aber - und das wäre sehr erwünscht - als geplante Phasen der Entwicklung von strategischen und Reflexionskompetenzen der Lernenden realisiert werden.

Abschließend möchte ich eine sehr bedeutende Voraussetzung der oben erwähnten Lehreraufgaben hervorheben: erstens die sprachliche, heute noch oft fehlende Vorbedingung - Lehrer sollten in der ersten Fremdsprache ihrer Lernenden (meistens Englisch) über Kenntnisse verfügen. Zweitens sollte ihre didaktisch-methodische Auffassung und ihr Instrumentarium im Bereich der Tertiärsprachendidaktik erweitert werden. Im Sinne meiner Untersuchungserkenntnisse plädiere ich dafür, dass der Umgang mit Sprachen im Deutsch-als-Fremdspracheunterricht in der Deutschlehreraus /16/ - und fortbildung gezielt behandelt werden sollte, damit Studierende und Lehrende Methoden, Verfahren der Tertiärsprachendidaktik kennen lernen und sich Kompetenzen zur optimalen Förderung der Mehrsprachigkeit im Unterricht aneignen.

Literatur
1. Barna, K. / Majorosi, A. (2002): Die Relevanz des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen und des Europäischen Sprachenportfolios für Ungarn. In: Glatz, F. (Hg.): Die deutsche Sprache und die EU aus ungarischer Sicht. Budapest: Europa-Institut, 123-129.
2. Boócz-Barna, K.(2003/a): Analyse von Sprachwechsel im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht unter dem Aspekt der kommunikativen Funktion. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik. Budapest, Bonn: GUG, DAAD, 271-290.
3. Boócz-Barna, K. (2003/b): Formen des Sprachwechsels im Deutsch-als-Fremdspracheunterricht. Budapest: ELTE (PhD-Dissertation, Script).
4. Boócz-Barna, K. (2005): „Aufgeklärter“ Sprachgebrauch im Deutschunterricht. Möglichkeiten mehrsprachiger Enwicklung von Lernenden anhand einiger Unterrichtsbeispiele. In: Deutsch revital. Pädagogische Zeitschrift für das ungarndeutsche Bildungswesen (2005). Budapest: Landesverwaltung der Ungarndeutschen, Heft 2, 40-47.
5. Boócz-Barna, K. (2006): Funktionen bereits erworbener oder gelernter Sprachen im L3-Deutschunterricht in Ungarn. In: Abel, A. /Stuflesser, M. / Putz, M. (Eds.) (2006): Mehrsprachigkeit in Europa: Erfahrungen, Bedürfnisse, gute Praxis. 24-26. 08. 2006, Bolzano/ Bozen: EURAC (Im Druck)
6. Butzkamm, W. (1973): Aufgeklärte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg
7. Butzkamm, W. (2006): Dreizehn Thesen zur Rehabilitation der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht und zum Deutschlernen in Ungarn. In: . In: Knapp, I. (Hg.) (2006): Budapester Beiträge zu DaF. Budapest: ELTE Germanistisches Institut und UDV, 84-95.
8. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (2001). München: Langenscheidt
9. Hufeisen, B. (2001): Deutsch als Tertiärsprache. In: Helbig, G. - Götze, L. - Henrici, G. - Krumm, H-J. (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Internationales Handbuch. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft; Bd.19) Berlin, New-York: Walther de Gruyter, 648-653.
10. Hufeisen, B. / Neuner, G. (2003): Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiärsprachen - Deutsch nach Englisch. Strasbourg: Council of Publishing
11. Krumm, H-J. (1997): Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch. München: Goethe -Klett,. II/1997, 11-16
12. Krumm, H.-J.: Sprachenvielfalt und Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch. München: Goethe -Klett, 1999. I/1999, 26-30
13. Pauels, W. (1999): Spracherwerb und interkulturelle Kommunikation. In: Deutschunterricht für Ungarn. Budapest: ELTE Germanistisches Institut, 1/1999, 5-12.

/1/ Der vorliegende Text überschneidet sich teilweise mit dem Beitrag: Boócz-Barna, K. (2005): „Aufgeklärter“ Sprachgebrauch im Deutschunterricht. Möglichkeiten mehrsprachiger Enwicklung von Lernenden anhand einiger Unterrichtsbeispiele. In: Deutsch revital. Pädagogische Zeitschrift für das ungarndeutsche Bildungswesen (2005). Budapest: Landesverwaltung der Ungarndeutschen, Heft 2, 40-47.
/2/ ’L2’ steht für die Bezeichnung der ersten Fremdsprache der Lernenden.
/3/ Vgl. Butzkamm, 2006
/4/ Vgl. Barna / Majorosi (2002)
/5/ Vgl. Boócz-Barna, 2006
/6/ Aus dem Korpus der Fachseminare von Boócz-Barna, transkribiert von K. Szente, 2003
/7/ Aus dem Korpus eigener Aufnahmen und dem Projekt der Fachseminare von Boócz-Barna, 2003/b:145
/8/ Übers.: [Frau Lehrerin! Auf das Vorherige zurückkommend: wie heißt 'Zigarette' auf Deutsch?]
/9/ Übers.: [Ach so, mit Z?]
/10/ Aus dem Korpus eigener Aufnahmen und aus dem Projekt der Fachseminare von Boócz-Barna, 2003/b:136
/11/ Nach Kiss, 2003:47
/12/ Nach Kiss, 2003:52
/13/ Transkribiert von E. Kiss, 2003:59
/14/ Nach Kiss, 2003:49
/15/ Das zitierte Unterrichtsbeispiel wurde den Projekten meines Fachseminars 2003 entnommen: transkribiert von K. Szente.
/16/ Vgl. Psycholinguistische Fachseminare und sprachdidaktische Fachseminare von Boócz-Barna, ELTE Germanistisches Institut, 2005-2006 mit dem Titel „Spezielle Fragen des Erwerbs von Zweit- und Fremdsprachen aus psycholinguistischem Aspekt“ und „Funktion bereits erworbener Sprachen im Deutschunterricht“- Kommentierte Vorlesungsverzeichnisse, In: germanistik.elte.hu