Galicza János
Mindenhatóság, avagy lehetőségeink a nevelésben

Gondolkodom a nevelésről című készülő könyv részletét adom közre. Bevezetőül következzék néhány sor alapelveimről.
A gyerekeknek gyermeki problémáik megoldásához és felnőtté válásukhoz segítségre van szükségük. Felnőttek – szülők, pedagógusok – segítenek és a segítő nevelésben a gyerekek és az őket nevelők személyes kapcsolatban vannak. A segítés alapvető tényezője ez a kapcsolat, és benne a nevelők személye. Mind a játékot, mind az utánzást, és minden gyermeki tevékenységet – kapcsolataikban – befolyásolják a gyermekek környezetében élő, velük kapcsolatban levő felnőttek.
Bármilyen is nevelői jelenlétünk, az a gyerekekkel való viszonyban kölcsönhatási tényező, tehát a „nem nevelés” is kapcsolati tényező. Azok a felnőttek, akik gyerekekkel kapcsolatba kerülnek, és azt a kapcsolatot nem vállalják, azaz nem kívánnak – nem hajlandók – a kölcsönös viszonyban aktívan részt venni (párbeszéd, együttes tevékenység), felnőtti jelenlétükkel elbizonytalaníthatják a gyerekeket, mert ők a velük kapcsolatban levő felnőttektől támaszt, segítséget várnak.

Érzelmek, a személyes kapcsolat
A felnőttek hatása nem elsősorban a befolyás szándéka szerint érvényesül, hanem alapvetően a gyerekekkel való személyes, érzelmi kapcsolatokon keresztül és kölcsönhatásként, amelyben a gyerekek nem csupán passzív befogadók, hanem választanak, és személyiségük lehetőségei szerint fogadják a felnőttek hatásait.
A nem szavakkal közölt nevelő szándékok (ilyen lehet, pl. követelmény, értékelés) nem mindig tudatosak. Pontosabban, gyakran tudattalanul (és nem szavakban) jelennek meg várakozásaink, ítéleteink, vagy magunk sem tudjuk, hogy ilyen várakozásaink vannak, mégis kifejeződnek.
A nem tudatos üzenettel kapcsolatban lehetséges veszély, hogy a gyerekek valamilyen módon reagálnak, és, ha a felnőtt számára nem tudatos a saját üzenete, akkor a nem várt gyermeki reakciót sem érti. Gyakori ilyen helyzetekben a felnőtti agresszió (tehetetlenség, amelyet a helyzet nem értése okozhat), ebből származhat a nevelés során, az irracionális helyzetekben, az irracionális megfélemlítés, a felnőttek agressziójának kifejeződése.
Mit kezdhetnek a pedagógusok a gyerekekkel, illetve szüleikkel, családjukkal kapcsolatos rokon- illetve ellenszenveikkel, a kapcsolatokban mindenkor jelen levő érzelmeikkel? Ezek az érzések elkerülhetetlenek személyes kapcsolatokban – bármennyire is racionálisan hárítani igyekeznek sokan –, mivel személyesen, érzelmeinkkel működünk együtt a gyerekekkel. A „számomra minden gyerek egyforma” vagy árnyaltabban: „én senkivel nem kivételezek”, „én mindenkivel ugyanolyan igazságos vagyok” és hasonló közhelyek igyekeznek elfedni a kapcsolatok különbözőségének terhét, igyekeznek szabadulni a személyes érzelmek vállalásától. Mégis, gyerekként emlékezhetünk, pontosan tudtuk, hányadán állunk a pedagógusainkkal való érzelmi kapcsolatainkkal, tudtuk, kit kedvelnek jobban, kit kevésbé.
A családi háttér biztonsága vagy bizonytalansága, és persze az életkor (a kicsik számára sokkal fontosabb a pedagógusokkal való jó, biztonságos viszony) befolyásolja, mennyire viselhet meg egy-egy gyereket az esetleges mellőzöttség érzése. Az elfogadottság, az „engem itt szeretnek” érzése minden bizonnyal jobb esélyt ad a gyerekek számára az iskolában való megfeleléshez, a sikeres feladatteljesítéshez. Következésképpen éppen azok számára lényeges a pedagógusokkal való jó érzelmi viszony, akik az iskolában nem érzik magukat elég biztonságban, akik teljesítménye nem mutatkozik elégnek, akik nem sikeresek. Az ő esetükben valószínűleg gyakori, hogy a család sem támogatja őket az iskolai tanulásban. Őket nehéz szeretni, elfogadni, hiszen a pedagógusok velük kapcsolatban úgy érezhetik, nem sikeresek, mitöbb tehetetlenek, így aztán – akarva, akaratlanul – rossz érzéseket fejeznek ki velük kapcsolatban, és a kölcsönös nem szeretlek érzés a gyerekek iskolai devianciájáig eszkalálódhat.
Mit kezdhetnek tehát a pedagógusok a gyerekekkel, illetve szüleikkel, családjukkal kapcsolatos rokon- illetve ellenszenveikkel? Kapcsolataink, önmagunk és a gyerekek érzelmeinek, szükségleteinek, megismerése, elfogadása, tudatosítása segíthet abban, hogy kapcsolataink, nevelő részvételünk minél tudatosabb és minél eredményesebb legyen.
Ez, szerintem, azt jelenti, hogy ha tudjuk, milyen érzelmeink vannak, tudjuk, ki rokonszenvesebb számunkra, kivel kapcsolatban vannak fenntartásaink, esetleg rossz érzéseink, akkor – érzelmeinket elfogadva – lehetséges, hogy a különböző gyerekekkel való kapcsolatainkat, érzelmeinket megismerhessük. A magunk számára ismert – és nem eltitkolt, nem leplezett – érzelmekkel lehet bánni, így képesek lehetünk kifejezésének kontrollálására és bizonyos mértékben korlátozására.
A gyerekekkel való kapcsolatban, a segítő, nevelő kapcsolatban szerepe van az empátiának: annak, hogy megérthessük a gyerekek – esetleg általuk fel nem ismert, nem tudatos, számukra kimondhatatlan – érzéseit, benső problémáit. Az empátia segíti nevelő esélyeinket. A nevelő felnőttek empátiájának alapfeltétele a felnőttek érzelmei. A saját érzelmek segítenek a másik, a gyerek érzelmeinek felismeréséhez. A minél jobb empátiás készség az önismereti nyitottság, bátorság és az „elég jó” alapján alakul ki. Gyermekkorunk minél jobb ismerete, az arra való emlékezés is segíti a nevelői empátiát, a gyerekek érzelmeivel való találkozást.
Az érzelmi kapcsolattal, az empátiával összefüggésben szólnom kell az önvédelemről, ami egyszersmind a segítés feltétele is. A személyes kapcsolatokban való elmélyülés, szakkifejezéssel az involválódás, egyrészről a hatékony együttműködés, azon belül az empátia lehetőségét adja, másrészről veszélyeket is rejthet. A túlzott involválódás, a segítséget igénylővel való azonosulás, lehetetlenné teszi a segítést. Egyszerű példát hozva: ha azonosulunk azzal, aki vigasztalást vár, ha együtt sírunk vele, tehetetlenül, akkor az kevéssé lehet segítség.
A segítéshez, mind annak hatékonysága, mind a segítő önvédelme érdekében határokra van szükségünk. Ez nem a közhelyes három lépést jelenti, hanem azt, hogy megismerve, átérezve helyzetét, problémáját, távolságot tartunk, hogy felismerhessük az érzelmeket, indulatokat, motívumokat. A határok megérzése, a szükséges távolság megtalálása sok gyakorlat során alakulhat ki, racionálisan nem tanulható, viszont kapcsolataink folyamatos elemzése, megismerése hozzásegíthet megtanulásához.
A határok mind a segítő, mind a segítséget váró számára biztonságot jelentenek.

Bizalom, hitelesség
A gyerekek támaszt, védelmet várnak a felnőttektől.
A felnőtté válás folyamata, a fejlődés, a folyamatos mássá válás olykor-olykor nehézségekkel jár. Minden változás újabb és újabb kihívás, sokszor kockázatosnak tűnhet a gyerekek számára. A valóságelv megtanulásában a gyerekeket támogatja a megtartó, biztos felnőtt-kapcsolat öröme.Létezésünk alapfeltétele a bizalom, ami a társas kapcsolatok biztonságát jelenti, ezen biztonság nélkül lehetetlen minden változás, fejlődés. Különösen, ha arra gondolunk, hogy minden új, addig nem próbált tevékenység a tévedés, a hibázás kockázatát rejti, és hibák, tévedések esetében önértékünket a bizalom segít megőrizni. Az önértéktudat teszi lehetővé, hogy aktívan tanuljunk, képesek legyünk kudarcok esetében újból és újból megpróbálni a feladat teljesítését, a probléma megoldását. Lehet az az önbizalom, de az önbizalmat a gyermekkori fejlődés során a gyerekekkel kapcsolatban levő – nevelő – felnőttek bizalmán keresztül, a biztonságos kapcsolatokban tanuljuk. (Bizonytalan, félelmet keltő helyzetben bizonytalanságot tanulnak.) Mondhatom: a felnőtt bizalma támasz a gyerekek számára.
A nevelő célú kapcsolatokban a bizalom feltétele az, hogy a tudatos, szavakban megfogalmazott nevelői értékek a lehető legnagyobb mértékben egybeessenek a magatartás-kifejezte értékekkel, hogy a nevelő szavai és viselkedése egybehangzóak legyenek. Különösen jelentős ez az érzelmek, az azt kifejező viselkedés és a szavak összhangjában (v.ö. a metakommunikációval). Feltétele, hogy ismerjük érzelmeinket, minél jobban tudjuk, mit fejez ki arcunk, viselkedésünk és szavaink. Az érzelmek, gondolatok, viselkedés összhangját nevezzük kongruenciának, és ez a feltétele a hitelességnek, annak, hogy a velünk kapcsolatba kerülők lássák, érezzék, azt mondjuk, annak megfelelően viselkedünk, amit érzünk és gondolunk.
Mindannyian hosszú önismeret-tanulás útján ismerjük meg egyre jobban gondolatainkat, és azoknál sokkal nehezebben érzéseinket, vágyainkat, indulatainkat. Különösen fontos ez a pedagógusok esetében azért, mert gyerekekkel foglalkoznak, és a gyerekek a felnőtteknél általában érzékenyebben (és többnyire biztosabban, mint a verbálisakat) fogják fel a metakommunikációs jeleket. Pedagógusok esetében a hivatás gyakorlásának – legalábbis sikeres gyakorlásának – feltétele, hogy minél jobban tisztában legyenek érzelmeikkel, indulataikkal, vágyaikkal, hogy hitelesek legyenek. A hitelesség köznapi értelemben a kiszámíthatóság, ami a kapcsolatokban a biztonságot jelenti.
A gyerekek számára a nevelő felnőttek kongruenciája, ezzel összefüggésben a határok biztonsága, a hitelesség a biztonság és a bizalom feltétele. A bizonytalan, nem kongruens, nem hiteles felnőtteket provokálják, nem bántásból, hanem mert biztonságukat, a biztos pontokat keresik.

Párbeszéd, megszólítani, és megszólíthatónak lenni
Kapcsolataink alakításában jelentős szerepe van egymás megismerésének. Akit, akiket nem ismerünk, azoktól félünk, mert nem tudjuk, mit várhatunk tőlük, váratlan, számunkra fenyegető viselkedést is elképzelünk részükről.
Azok a pedagógusok – többségükben, bizonyára -, akik iskolázásuk, felnövekvésük során sikeresek voltak, akik többé-kevésbé jó tanulók, jó gyerekek voltak, kevéssé ismerik a rosszaságot. Bár voltak az iskolában rosszul tanulók, helytelenül viselkedők, de velük nemigen kerültek szorosabb kapcsolatba, mitöbb az is előfordulhatott, hogy tiltották a velük való kapcsolatot. Így aztán a pedagógusok jelentős része a nem ismert rosszaságról keveset tud, nem ismeri eléggé az ilyen gyerekeket, és ezért kevéssé képesek velük kapcsolatban empátiára. Előfordul, hogy egyes pedagógusok nem ismerve, nem értve a másságot, félnek tőle, félnek az iskolában nehezen boldoguló, nem megfelelően viselkedő gyerekektől.
A tőlünk különböző, más emberekkel, nevelés esetén gyerekekkel való kapcsolatban az ő megismerésük teheti lehetővé az együttműködő kapcsolatokat. Megismerésen az ő motívumainak, érzelmeinek, életének, tapasztalatainak, szokásainak megismerését értem. Ha tudjuk, miért olyanok, amilyenek, ha ismerjük őket, akkor már nem tölt el félelemmel a velük való találkozás, felkészültek lehetünk, nem, vagy kevésbé érezhetjük, hogy váratlan reakciók fenyegetnek.
Egymás megismerésének útja a párbeszéd. Ezzel persze az is együtt jár, hogy mi is megismerhetővé válunk. (Gyakran a gyerekek nem-megismerése mögött éppen a magunk ismeretének hiányai, önértékelésünk gyengesége húzódik meg.) Pedagógusként nemigen van lehetőségünk rejtőzködni, hiszen a gyerekekkel való kapcsolatainkban ki vagyunk téve a gyerekek vizsgáló – érzékeny – figyelmének. Tehát önismeretünk folyamatos fejlesztése, önértéktudatunk erősítése a termékeny párbeszéd feltétele.
Ismeretlenekkel találkozván első benyomásaink alapján – akár öntudatlanul is – előzetes ítélet alakul ki bennünk. Ennek alapja korábbi tapasztalataink, ismeretségeink, benyomásaink. A megismerkedés, a kapcsolat alakulása – párbeszéd – során szerzett benyomások, tapasztalatok alapján előzetes ítéletünk alakul, átalakul, formálódik, differenciálódik, aztán véleményt alkotunk, a korábbi ismeretlen rokonszenvessé vagy ellenszenvessé válik számunkra. Az előzetes ítélettel szemben a előítélet a megismerés, a kapcsolat előtt létrejön, és ellenáll a tényeknek, tapasztalatoknak. Jellemző az előítéletes emberekre, hogyha emberek, gyerekek csoportjáról előítéleteket alkot, akkor az egyes, azzal nem egyező tapasztalatait úgy minősíti, hogy „a kivétel erősíti a szabályt”, azaz nem fogadja el az előítéletével nem egyező tényeket.
A párbeszéd a termékeny együttműködés feltétele, feltétele annak is, hogy a gyerekek meghallgassák a nevelő felnőttet. Ezzel szemben áll az egyirányú felnőtti intelem, a „prédikáció”, a „papolás”, amikor – emlékezhetünk, hiszen gyakori a nevelési gyakorlatban – azt vártuk, arra figyeltünk, mikor lesz már vége, mikor szabadulhatunk.
Párbeszédben szólíthatja meg a pedagógus a gyerekeket, ha úgy érzi, segítségre van szükségük (elfogadva az esetleges visszautasítást is), és párbeszédben érezhetik a gyerekek, hogy ha szükségük van rá, ha segítséget akarnak kérni, megszólíthatják a pedagógust.
Nem mellékes, hogy párbeszédben fejlődik a gyerekek nyelvhasználata, kommunikációs képességei, a világban való tájékozódásuk.

Utánzás és mintakövetés
A támaszt nyújtó, az alapvető gyermeki igényeket kielégítő érzelmi – bizalmi –viszony további következménye, hogy az ilyen felnőttek alkalmasak az azonosulásra, az ő viselkedésük, az ő értékeik a gyerekek számára követésre érdemesek, hiszen reális igényeket kielégítők, eredményesek a gyerekek szemében, így a felnőtt pozitív modellé válhat.
A gyerekek felnőtté válásában útmutató az őket körülvevő felnőttek felnőtti élete, a felnőttek örömei, boldogsága, az őket körülvevő valóság. Utánoznak, majd összetett mintákat – példákat – követnek. Sokféle minta veszi körül őket, elsősorban szüleik, a szélesebb család, a szomszédok, az intézményes nevelés felnőttei, az óvónők, tanítók, tanárok, és serdülőkortól a számukra egyre fontosabbá váló kortársak. Találkoznak irodalmi személyekkel, filmhősökkel és a tömegkommunikáció – elsősorban a tévé – személyiségeivel. A nevelés problémája: milyen mintákat választanak. Mint látjuk, tudjuk, bőséges a választék, és a gyerekek számára a nevelő felnőttek segíthetnek a választásban.
Az azonosulás azonban nemcsak egyértelműen társadalmi értékek tekintetében pozitív viszonyban jelenhet meg, ismerjük az „azonosulás az agresszorral” jelenségét, amely arra enged következtetni, hogy a gyerekek, fiatalok a sikeresnek látott, érzett felnőttekkel azonosulnak, s az a siker lehet pozitív vagy negatív, akár di- vagy antiszociális is.
Ha a nevelő felnőttnek nincs tudatos célja, ha akár a „nem nevelést” vállalja, akkor is minta, ez esetekben az értékek nem vállalását, a nihilt közvetítheti.
Úgy tűnik, a korai években a gyerekekre közvetlenül hatnak a felnőttek, elsősorban szüleik („direkt nevelő hatás”). Ezt támasztja alá, hogy nemcsak genetikailag hasonlítunk szüleinkre, hanem tanult viselkedéseinkben is, elsősorban nemünk szerinti viselkedéseinkben. Ez a modelltanulás azonban általában nem tudatos sem a gyerekek mintakövetésében, sem a felnőttek viselkedésében. A szülők nem szándékosan hatnak, nem példát mutatnak, hanem együtt élnek gyermekeikkel, és ebben a kölcsönhatásban tanulják felnőtti viselkedésük elemeit a gyerekek, és a születéstől fogva tanulják a szülők gyermekeik viselkedését. Az azonosulással való utánzás és a mintakövetés sem a felnőttek viselkedésének feltétlen és pontos követése, hanem a gyerekek egyénisége szerint történik. Gondoljunk arra, hogy egy családban milyen – jelentős – különbségeket láthatunk a gyerekek között. Ez egyrészt a gyerekek egyéniségéből, másrészt a család változó szerkezetéből következik (más lesz egy család a második, harmadik és esetleg a többi gyerek születésével).
A felnőttek példamutatási elképzelése különösen a serdülőkkel való kapcsolatban nevelési csapda lehet, mert a gyerekek nem feltétlenül a szándékolt, mutatott példákat követik, hanem a számukra kívánatos, követendő példákat választják. Bonyolítja a példamutatást, hogy a nem tudatos viselkedést, magatartást is követhetik, és persze nem tudatosan. A nevelő felnőttek viszont a gyerekek által követett, ám nem szándékolt példákat gyakran rossznéven veszik, akár büntetik is. Mindannyian hajlamosak vagyunk saját hibáinkat másokban elítélni.
Másrészről a példamutatás, a példa mutatása nemigen vált ki pozitív követést, inkább öntudatlan ellenkezést. Taszít, ha valaki önmagát (vagy másokat) olyan tökéletesnek képzeli, hogy például állítja.
Mindez arra is int, hogy ne becsüljük túl nevelői kompetenciánkat, vegyük figyelembe, mi az, ami „hatalmunkban álló”, és ami „hatalmunkban nem álló” a gyerekekkel kapcsolatban (Epiktétosz).
Pedagógiai közhely, hogy a pedagógus legyen példamutató, élete példaként legyen erkölcsös. Kétségtelen, kívánatos, hogy az alapvető erkölcsi értékek tekintetében mindenki, aki gyerekek nevelésében részt vesz, ha nem is tökéletes, de feddhetetlen legyen. Mégis, a tökéletesség nem emberi vonás, mindannyian követhetünk, és követünk el hibákat, akár erkölcsi értelemben bűnöket is. A magát tökéletesnek mutató, képzelő, példamutatónak beállító ember hiteltelen, és a gyerekek az eléjük például állított társukat vagy felnőttet is kételkedve, gyakran ellenségesen fogadják. Hiszen a tökéletesség elérhetetlen, követhetetlen. A tökéletesség a pedagógusok – nevelő felnőttek – számára veszélyes illúzió. A hibázó, vétkező felnőtt hitele és mintája a hiba kijavítása, tévedésével, esetleg bűnével való szembesülése és jóvátétele lehet.
Mit kezdhetünk a gyerekek utánzásával, mintakövetésével, példakép választásával? Milyen nevelői, segítő lehetőségeink vannak?
Elsősorban a nevelői önismeretünk. Jó, ha tudjuk, belőlünk mi az, amit követnek, ismerjük fel, különösen akkor, ha számunkra negatív, nem kedvelt vonásainkat követik, és ezt – különösen serdülőkorban – beszéljük meg, tudatosítsuk. Emlékezzünk saját gyerekkorunkra, idézzük fel akkori példaképeinket, választásainkat, úgy könnyebben megérthetjük gyerekeink, növendékeink választásait.
Minden életkorban segíthetünk azzal, hogy tudatosítjuk a környezet személyeinek számunkra rokonszenves és nem követendőnek tartott vonásait, valamint a gyerekek közelébe hozunk további példákat: pl. újabb ismeretségek, irodalmi, film egyéniségek.
Összefoglalva:
Az utánzás feltétele a személy vagy a tevékenység vonzereje. A mintakövetés az utánzásnál bonyolultabb: összetett, nem csupán konkrét tevékenységek, hanem érzelmi, gondolati viszonyok követését jelenti. A mintakövetés motívuma kisgyermekkorban az azonosulás, serdülőkorban egyre jelentősebb a tudatos választás.
Viselkedésünk szándékainktól függetlenül, esetleg szándékaink ellenére minta, mert a gyerekek nem – illetve nemcsak – tudatos választás, döntés alapján követik a felnőttek mintáit (korábban utánozzák), hanem öntudatlanul is – legalábbis a korai években –, és még azt is követhetik, amit a felnőttek önmagukban nem tartanak követésre méltónak, vagy nem is tudatos önmaguk számára.

A tekintély
Tekintélye van annak, akire mások fölnéznek, nagyra tartják, akinek adnak a szavára, követik tanácsait. A tekintély tehát viszony, amelyben a tekintéllyel rendelkezőt a vele kapcsolatban levők elismerik, értékesnek, követendőnek tartják.
Kivívni? Vívni? Harcolni? Ezekkel a közhelyekkel szemben, mint a példa-, mintakövetés kapcsán írtam, a gyerekek választanak – persze a velük kapcsolatban levő felnőttek közül – példát, mintát és tekintélyi személyeket.
Miért követnek a gyerekek, serdülők tekintélyt?
A tekintélyt személyes és szervezeti viszonyként vizsgálom.
Mi a pedagógus személyes tekintélyének forrása? Mivel a tekintély viszony, a pedagógus személyes kapcsolataiból érdemes kiindulnunk.
A tekintély alapjának azt tekintem, hogy a nevelői viszonyokban megfelel-e a pedagógus a gyerekek és a szülők várakozásainak. Ha igen, akkor elfogadják hozzáértőnek, követendőnek érzik tanácsait, tekintélynek tartják. Azt jelenti-e ez, hogy ki kell szolgálni minden vágyat, óhajt? Nem egészen erről van szó, és mégis erről. Nem a konkrét vágyak mindennapos megfogalmazását érdemes követnünk, hanem felismerve a gyerekek és a szülők mélyebb igényeit, olyan konfrontációra törekedjünk, amelyben a szembesíthetjük a gyerekeket, és ha szükség van rá a szülőket, a konkrét vágyak és a mélyebb szükségletek, illetve a konkrét vágyak és a közeli valamint távlati lehetőségek közötti ellentmondásokkal. A szembesítés akkor hatékony, ha kapcsolódnak hozzá megoldási lehetőségek is.
A nevelő felnőttek tekintélyének forrása a gyerekek fejlődő igényei kielégítésének segítése, mint a védelem, a biztonság, a gondozás és a kompetencia igény. Az lehet igazán hatékony nevelő, aki növendékei számára referencia személy. Olyan ember, akit a gyerekek elfogadnak, akinek viselkedése, magatartása – nevelő jelenléte – nem csupán elfogadható, hanem vonzó, aki nevelőként kielégíti a gyerekek alapvető szükségleteit. Más oldalról: a nevelődés, felnőtt életre készülés-felkészítés akkor elfogadható a gyerekek számára, ha befogadhatóak, vonzóak a felnőttek értékei. A felnőttek, a pedagógusok által képviselt értékek személyes kapcsolatokban hitelesek és úgy segíthetik, hogy a gyerekek a nevelési céloknak megfelelően tevékenykedjenek. A tekintély tehát a gyerekek számára viszonyulási pont, támasz, minta.
Minden gyerek az óvodába, iskolába való beilleszkedésre, eredményes helytállásra vágyik, még azok is, akik ellenségesnek mutatkoznak (ezt akarja minden szülő is), mert ez az út a társadalmilag elfogadott felnőttéváláshoz. A gyerekek szeretnék biztonságban érezni magukat az óvodában, iskolában, különösen azok számára igen fontos ez, akik otthon, a családjukban bizonytalanul érzik magukat, s ezért eleve nehezebb máshol is elviselni a bizonytalanságot. Ha képesek vagyunk elfogadni a különböző gyerekek különböző igényeit, képesek vagyunk kit-kit önmagához mérni, és belátni-beláttatni, hogy ki-ki mire képes, és mire nem, akkor a biztonság igényének kielégítése biztos tekintélyforrás lehet.
A tekintély személy biztonságot képes nyújtani, tudást birtokol – kompetens – és boldogulni tudó, sikeres felnőtt. Érett felnőtt, aki autonóm, a maga értékei szerint él, alakítja kapcsolatait. Mit jelent az érettség? Önismeret, hiányaink és korlátaink, valamint lehetőségeink ismerete, és ezek birtokában biztonságban érezhetjük magunkat önértékünkben, becsülhetjük önmagunkat. Az ilyen felnőtt, pedagógus képes a valóságelv szerinti felnőtt életre, és megtalálja a valóságelv, a felnőtt élet örömeit. Sohasem érhető el valamiféle tökéletesség az érettségben, az folyamatosan közelíthető, egész életünkben.
„Összeegyeztethető-e az egyenlő partnerség alapján” (Bang) való együttműködés azzal, hogy a pedagógusnak, a nevelő felnőttnek tekintélye van? A gyerekeknek is lehetnek olyan képességeik, teljesítményeik, amelyek a nevelő felnőttel szemben fölényhelyzetet jelentenek (pl. művészi, sport képességek, vagy az informatikában való jártasság). Az érett tekintély személy képes ezeket az értékeket elfogadni.
A tekintély tartalma kettős: egyrészt a hiteles és kompetens személyiség alkotja, másrészt, az előzőekből következően a gyerekek számára elfogadható, követhető érték-közvetítés. A személyes tekintélyi viszony kialakulásának útja a párbeszéd.
A szülők, a felnőttek – mindaddig, amíg a gyerekek segítségükre, védelmükre szorulnak – tekintély-személyek, mert a gyerekek számára a védelmet, a segítséget nyújtó felnőttek erőt, követendő mintát jelentenek. Ez a helyzetből származó tekintély vezethet arra, hogy felnőttek, pedagógusok helyzetük, felnőttségük, tanári hatalmuk alapján várják, hogy növendékeik előtt tekintélyük legyen.
– Elvárom, hogy... – mondja, aki elvárja, hogy tiszteljék. – Hogy állsz előttem? Hogyan köszönsz? – Akik számára túlzottan fontosak a formák, és ha ezek tartalom nélkül fölerősödnek, azok számára kevés formális tekintély tőke marad. Nem azt akarom mondani, hogy nem fontosak a formák, hanem azt, hogy azok személyes viszonyokban jobban, megbízhatóbban alakulnak, mint önmagukban. A tekintély formai oldalait fontossá tehetik a fiatalabb pedagógusok számára a hagyományok, saját neveltetésük tapasztalatai, és mert kevesebb a szakmai önbizalmuk. Tapasztalt pedagógusok közül pedig többen követik a bevált formális tekintélyt.
Formálisnak (szervezeti) tekintjük az olyan tekintélyt, amelyiket a szerep-helyzet és a szervezet hitelesíti. A szervezet, az intézmény adta tekintély felhatalmazás és kötelezettség az intézményes, azon belül az intézmény képviselte társadalmi értékek képviseletére, közvetítésére.
A tekintély, mint elv – a tekintélyelvű személyiség – alárendeli magát a fölötte álló hatalomnak, hogy annak, a vélt vagy valós erőnek részese legyen, erősnek érezhesse magát, és a gyengébbeket, a tőle függőket maga alá rendelje, és tőlük szófogadást, engedelmességet követeljen. Ilyen esetekben a tekintély rejtett hatalmi viszony.
A szervezet-adta – formális – tekintély függ attól, hogy valójában ad-e a szervezet tekintélyt, s a társadalmi környezet, a gyerekek, a szülők elfogadják-e – s ha igen, akkor mennyire –, a szervezet, a hierarchia tekintélyét. Tapasztalataim szerint a szervezet, a szerephelyzet adta tekintélyére számítani manapság az iskolákban, óvodákban elég kockázatos dolog, és sok csalódással járhat pedagógusok számára.
Ha a tekintély formális oldala túlsúlyba kerül, akkor az a nevelő funkció rovására mehet. Milyen értelemben? A tekintély szerint nem. Ilyenkor a követés nem a személyes viszonyból, nem kölcsönösségből származik, hanem a tekintélyi személy, a pedagógus hatalmi, esetleg erőszakos eszközöket alkalmaz tekintélye megszerzése és megtartása érdekében, és ilyen mintát közvetít.
Akik a szervezeti tekintéllyel – hatalommal – élnek, azok, sejthetjük, nem mernek, nem képesek az autonómiára, nem érzik magukat boldognak, sikeresnek, nem elegendő az önbizalmuk, önbecsülésük, s a hiány pótlását a hatalmi helyzettől remélik. A szervezet adta tekintélyre alapozás azt is jelentheti, hogy az illető pedagógus ezzel a személyesség elől próbál menekülni, s mintha intézményes szerepével igyekezne megkerülni a személyesség kockázatát. Mintha a pedagógus nem bízna a személyes hatékonyságában, azért kellene segítségül hívnia a hivatalt.
Sok pedagógus remél segítséget a szervezet tekintély-támogatásától. Az ilyenfajta támogatás igénye természetes vágy, hiszen érezhetjük gyengének magunkat, érezhetjük, hogy segítségre van szükségünk. A nevelés mindenképpen személyes viszonyokban folyik, ezért mégha valaki a szervezet adta tekintélyt is választja, ezzel nem kerülheti meg a személyességet, így tekintélyének személyes vonatkozásait sem.
Tanárjelöltek szavaiból néha úgy érezhető, hogy olyan rossz tapasztalataik voltak a formális, elsősorban hatalmi eszközökre támaszkodó pedagógus tekintélyekkel kapcsolatban, hogy tagadják a tekintély fontosságát. Olyan elképzeléseket dédelgetnek, hogy ők nem lesznek tekintélyes pedagógusok, hanem a gyerekek társai. A gyerek divatját követő öltözködéssel, hajviselettel, esetleg a gyerekekkel való tegeződéssel egyes fiatal pedagógusok kivívják kollégáik megbotránkozását. A felháborodók úgy érzik, a renitens fiatalok ezzel rontják az idősebbek jól bejáratott tekintélyét. Pedig ilyen helyzetekben is igaz mindaz, amit a tekintélyről írtam: az a személyiségtől, a személyes kapcsolatoktól függ elsősorban, és attól, hogy milyen gyermeki szükségleteket elégít ki a pedagógus, akár fiatal és meghökkentő, akár tapasztalt és hagyományos. A tekintélyt látványosan tagadó fiatal is kerülhet tekintély-helyzetbe, és az idősebbek alappal bíró tekintélye sem vész így el.
A tekintéllyel kapcsolatban sok sztereotípia él a pedagógusok körében. Gyakori az erő, a hatalom kapcsolódása a tekintélyhez. Valóban, aki erős, akinek hatalma van, azt követik. Sok konfliktus származhat abból, hogy a pedagógus nem érzi magát elég hozzáértőnek, és ettől agresszívebb lehet, megnövekedik a védelmül hívható formalitások jelentősége, és mindez további ellenállást, agressziót válthat ki. Nem feledkezhetünk meg arról, hogy nem elegendő magunkat erősnek, hatalommal rendelkezőnek tartani, az erő és hatalom nem csupán a mi elhatározásunktól függ, hanem attól is, hogy partnereink – a gyerekek és szüleik, kollégáink – is elfogadják azt, s tudjuk-e működtetni a gyakorlatban. Miféle erőre, hatalomra vágyunk, és a gyerekek, szülők, partnereink miféle erőt és hatalmat fogadnak el tőlünk? Az elvárások és a magunk elképzeléseinek szembesítéséből következtethetünk a várható konfliktusokra, és azok megoldási lehetőségeire.
Jó, ha a pedagógusok tisztázzák magukban pedagógus szerepük hatalmi, dominancia aspektusait, tekintélyi helyzetüket, s mindezzel összefüggésben a felettük állókhoz, a számukra tekintély-személyekhez, a fölöttük álló hatalomhoz való viszonyukat, és ezzel összefüggésben a saját tekintélyük, hatalmuk lehetőségeit, és azt, a gyerekek hogyan viszonyulnak hozzájuk.
A pedagógus tekintélyhez való viszonyának, az intézményi hierarchiában elfoglalt helyének, a hierarchiához való viszonyának, saját tekintélyének ismerete segítheti, hogy átláthassa konfliktusait. Aki nincsen tisztában tekintélyi helyzetével, az számára beláthatatlan konfliktusokba kerülhet, és igen kicsi az esélye, hogy azokat számára – és partnerei számára – eredményesen megoldja. Az eredménytelenség – ha felfogja, ha nem – rontja személyes teherbíró képességét, rontja érzelmeit, következésképpen rontja tekintélyét, és ezzel nevelési esélyeit.
A gyerekekkel való kapcsolatainkban kevesebb váratlan meglepetés érhet, ha tudjuk a magunk részéről, hogy milyen tekintélyt akarunk képviselni, milyen típusú tekintélyt választottunk. Mindenképpen személyes kapcsolatban vagyunk a gyerekekkel, és a kapcsolatot befolyásolja személyes tekintély-felfogásunk. Egyéni döntés kérdése, hogy valaki a szervezeti vagy a személyes tekintélyt választja, illetve ezek közötti valamilyen átmenetet, azok valamiféle keverékét.
A tekintély tehát viszony, és azzal, hogy a tekintély személy biztonságot jelent a gyerekeknek, támasz. Mivel a tekintély személy követendő, a tekintély az értékközvetítés eszköze.

Gyerekközpontú és felnőttközpontú felfogás
A nevelés funkciója a gyerekek felnőtt életre való felkészítése. Minden pedagógia a gyerekekre vonatkoztatja magát és a felnőtté-válásra irányul. A nevelési gyakorlatban működő felnőttek a gyerekek érdekében gondolkodnak, és végzik nevelő tevékenységüket. Mindenki – minden bizonnyal – abból indul ki, hogy a gyermekek gondoskodásra, védelemre szorulnak, függő helyzetben vannak.
A nevelés folyamatát és eredményét meghatározzák a benne érvényesülő értékek. A másik oldalról: a nevelés eredményét elemezve következtethetünk a nevelésben megnyilvánuló értékekre. A választott értékeknek gyakorlat- és elmélet-alakító szerepe van, kihatnak a nevelés egészére. Megkülönböztetünk gyerekközpontú és felnőtt – érték – központú nevelési felfogást.
Az értékeket, sokszor a kognitív tudásra leegyszerűsített értékeket, középpontba helyező nevelési felfogás tapasztalataim szerint elég gyakran a nevelő felnőttek tekintély, sokszor feltétlen hatalmi törekvéseinek eszköze. A gyakorlatban a nevelő intézmény értékei alapján megfogalmazott normákat tekinthetik pedagógusok a nevelés középpontjának. Ezért használom az értékközpontúval szinonimaként a felnőttközpontú kifejezést (v. ö.: tekintély). Az ilyen pedagógia alapelképzelése a “kell”, ami feltételezi, hogy vannak egyedül érvényes értékek. A nevelésben az intézmény értékeit képviselő olyan pedagógust, aki az értékeket és normákat helyezi középpontba, azokat tartja egyedül érvényesnek, tekintélyelvű pedagógusnak nevezzük (v. ö.: tekintély).
Az értékközpontú nevelés veszélye – szélsőséges megnyilvánulás esetében –, hogy elhanyagolja a gyermeki szükségleteket, igényeket, következésképpen olyan sok ütközés, olyan sok frusztráció és ezeknek megfelelően olyan sok agresszió kíséri a nevelést, hogy kétes, elérheti-e kitűzött célját.
Mind az értékeket középpontba helyező pedagógusok, mind az ilyen szülők a gyerekek érdekében gondolják helyesnek szemléletüket, a gyerekekre vonatkoztatják társadalmilag szentesített (vagy annak tartott, olyannak mondott) értékeiket.
Az értékközpontú szemléletből fakad az értékek átadásának képzete. Az egyedül helyesnek tartott értékeket, tudást az értékek és a tudás letéteményesei, a nevelő felnőttek átadják a gyerekeknek, s nekik azokat meg kell tanulniuk. Szélső esetben a nem megfelelően teljesítő, az “átadottakat” hiányosan vagy hibásan elsajátító gyerekeket rossznak minősítik.
Amikor a nevelést a hagyományok alapján értelmezik – vagy, mert a társadalom hagyományokra épül, vagy, mert a gondolkodó társadalmi helyzetében hagyományok a meghatározók –, akkor a hagyományos “kell”-ek, a hagyományokban foglalt értékek a nevelésről való elmélkedés középpontjai. (Szokásos a nevelésről gondolkodva, beszélve, írva a tanuló kifejezés. Mit jelent ez a szó? Ha összevetjük a gyerek szóval, akkor „iskolába járó”, „az iskolával tanulói jogviszonyban álló”, szemben a gyerekkel, aki teljes emberi világ, érzelmeivel, élményeivel, vágyaival, kapcsolataival.)
Csupán az ideákból kiindulva a nevelés – a gyakorlatban – egyszerűen reménytelen. A széplelkű normatívákkal nem sokat kezdhetnek a pedagógusok, akik gyakran gyerekcsínyekkel és a gyerekek ellenállásával találkoznak.
Egyik oldalról igazuk is lehet, de vajon mit éreznek ezzel kapcsolatban a gyerekek, pontosabban hogyan viszonyulnak az ilyen nevelői magatartáshoz? Nekik mire van szükségük?
Ha nem találkoznak a felnőttek szándékaival, ha a nevelő ellenállást tapasztal, akkor a nevelő segítség funkciója, hogy keresse a saját szándékai és a gyermeki igények találkozási lehetőségeit.
A gyermekközpontú felfogás a gyerekek autonómiájára, gyermeki szükségletekre alapoz, és elsődleges célja a gyermeki lehetőségek kibontakoztatásával közelíteni a felnőtti képességeket. (A gyerekek szükségleteire alapozó nevelés – szélsőséges esetekben – elveszhet a "gyermekiben", s ezzel a gyerekek számára elveszhet a szükséges támasz.)
Mint Korczak írja: tiszteljük:
- a gyerekek nem-tudását;
- a megismerés munkáját;
- a kudarcokat és könnyeket;
- a gyerekek tulajdonát;
- a növekedéssel járó titkokat és bizonytalanságokat;
- a mai nap örömét.
A gyerekek és az értékek, célok viszonyát úgy fogom fel, hogy a gyerekek személyes, egyéni szükségleteiket, vágyaikat, élményeiket, tapasztalataikat, céljaikat értelmezhessék a nevelő felnőttek képviselte, általuk felajánlott értékek, célok, tevékenységek szerint, és azokkal találkozva találhatnak rá azon értékek, célok szerepére saját életükben, és dolgozhatják ki saját értékeiket, céljaikat.
A gyermekközpontú nevelési felfogásban a legfőbb, első érték a gyermek, a gyerekek szükségletei, vágyai, szentimentálisan fogalmazva a gyermeki boldogság, vagy a boldog gyermekkor. Dehát a gyermekkor lassan elmúlik, és mindannyian felnőtté válunk, önálló életünket éljük. Következésképpen a gyerekkorban készülünk - ebben segít a nevelés - a felnőttkorra.
A gyermekközpontú felfogás reális gyakorlata: a társadalomban szükséges értékek és a gyermeki lehetőségek összevetése a nevelés során.
Gyermekközpontú pedagógiai felfogást vallok, és ezt kívánom kifejteni. Ebben az értelemben a nevelés olyan segítő kapcsolat, amelyben a gyerekekből - a felnőttek és gyerekek együttműködése során - válnak a társadalomban boldogulni tudó felnőttek. A nevelés folyamatában a nevelő felnőttek optimális feltételek létrehozása a gyerekek fejlődéséhez, szocializációjához és perszonalizációjához.
A gyermekközpontú felfogás nem tagadja az értékek fontosságát a nevelésben. A nevelést értékek közvetítéseként fogom fel. A gyerekek lehetőségeit tekintem a nevelésben meghatározónak, ennek megfelelően a nevelés a gyerekek igényei és lehetőségei, saját, gyermeki értékei alapján, azokat tekintetbe véve közvetítheti a felnőtti értékeket, a gyerekekkel együttműködve. Ebben az együttműködő folyamatban a nevelés segíti az értékek megismerésének és a közöttük való döntés képességének fejlődését is.

Etikai megjegyzések
A pedagógusok szerephelyzetüknél fogva aszimmetrikus kapcsolatban vannak a gyerekekkel, társadalmi, a munkamegosztásban elfoglalt helyük szerint a tudás letéteményesei. A kitüntetett nevelési viszonyban működő pedagógusok morálisan felelősek tudásukért és nem-tudásukért valamint személyiségükért, mert funkciójuk szerint sérthető, kiszolgáltatott helyzetbe hozható gyerekekkel foglalkoznak.
A nevelési hatásrendszerben a pedagógusok tudatosan és nem-tudatosan – kitüntetett helyzetben – részesei a kölcsönhatásoknak. Akarva-akaratlanul beavatkoznak a gyerekek életébe, befolyásolják életüket, fejlődésüket. Minél korlátozottabb a beavatkozás, minél egyértelműbb értékeket, normákat képviselnek, annál erőteljesebb lehet hatásuk, annál nagyobb a beavatkozás felelőssége.
A tekintély felelősséggel jár. Akit elfogadnak, követnek a gyerekek, annak felelőssége, hogy tudja, amit képvisel, amit mond, amit tesz, az mind tényező a gyerekekkel való kölcsönhatásban. Könnyíti a felelősség súlyát, ha nem feltétlen engedelmességet, mindenkori követést várunk, ha nem alapozzuk formális hatalomra tekintélyünket, ha mindenkor azt is képviseljük, hogy a gyereknek joga és kötelessége választani, dönteni abban, hogy mit fogad el, és mit nem. Ez jelenti – lényegében – azt, hogy a nevelés a gyerekekkel való kölcsönhatás.
Az etikai szándék és következmény probléma jelenik meg a nevelési kölcsönhatásokban. A pedagógusok szándékuk szerint a gyerekek érdekében tesznek mindent, mégis tapasztalhatjuk, hogy nem mindenkor – a nevelő felnőttek szerinti – pozitívum az eredmény. Számos tanár diák konfliktus elemzése mutatja például azt, hogy a pedagógus határozott, szigorú követelményei ugyan jó tanulmányi eredményeket hoznak, de ezzel együtt a gyerekek egy része megutálta az adott tárgyat, és vannak, akik az iskolai erőfeszítések eredményeképpen nemhogy önbizalmukban erősödtek volna – bár többet tudnak –, hanem a szigorúság következtében maradandóan sérült önbizalmuk. A következmények ezekben az esetekben csak részben felelnek meg a szándékoknak.
Mire támaszkodhatnak a pedagógusok munkájukban? (Mennyire láthatják át nevelő viszonyaikat?) Elsősorban a gyerekekre támaszkodhatnak: hinni lehet a gyerekeknek, ők tudják, mi a bajuk, ha bajuk van, akkor másképpen („nem normálisan”) viselkednek, rosszak, ha rossz helyzetben érzik magukat. Aki bízik a gyerekekben, aki bízik abban, hogy jóravalók, jóra törekszenek, az minden bizonnyal bízik önmagában, s bízik abban, hogy a gyerekeknek az ő segítségére (is) szükségük van gyermeki gondjaik megoldásában és szabadság valamint kompetencia igényük kielégítésében.
Bizalommal fogadhatjuk el, hogy a gyerekek tanulásuk során tévednek, hibákat követnek el, próbálkoznak, és tévedéseiket szeretnék kijavítani. Ezzel is segíthetjük kompetenciájuk és szabadságuk gyarapodását.
Bizalmi kérdés a pedagógusok titoktartási kötelezettsége. A birtokunkba kerülő titkok nagy terhet jelenthetnek. Különösen akkor nehezen viselhető a teher, ha – úgy érezzük –, nincs lehetőségünk segíteni a probléma megoldásában. A titoktartás nem elvont parancsolat, hanem attól függ, mi a gyerek, gyerekek érdeke. Közhely, hogy kollégáknak egymást és a szülőket tájékoztatniuk kell arról, amit megtudtunk növendékeinkről. Ennek következménye, hogy gyakran – akár nyilvánosan (útközben, buszon, de gyakori, hogy a tanári szobákban) – hallani gyerekek viselt dolgairól beszélgetni pedagógusokat (az is előfordul, hogy fennhangon, mindenki számára azonosíthatóan). A bizalmi elv szerintem, azt jelenti, hogy a felnőtt a rábízott titkot – akár gyerek, akár más felnőtt titka – csak akkor mondhatja el akárkinek, ha a titok gazdája arra felhatalmazta. Igaz ez a gyerekek titkai esetében is: csak a gyerek beleegyezésével mondhatjuk el másnak. Elképzelhető olyan szélsőséges eset, hogy a gyerek félelmében, tehetetlenség érzése miatt semmi más segítséget nem tud elképzelni, mint azt, hogy baját megosztja egy pedagógussal, aki iránt bizalmat érez. A bizalom, és csakis a kölcsönös bizalom alapján van esélyünk segíteni. Végső soron megoszthatjuk a gyerekkel a tehetetlenség problémáját, a titok súlyának elviselhetetlenségét, persze azzal, hogy elmondjuk, milyen megoldási lehetőségeket képelünk el.
A pedagógus etika érték tengelye a gyerek, a gyerekek. A gyerek, mint lehetőség. De nem, mint a felnőttek által elképzelt jövendő felnőtt, ami arra vezethet, hogy a felnőtti értékek legyenek a pedagógus etika tengelyében.
Sajátos pedagógiai etikai probléma a kor felnőtti erkölcse és a gyermeki értékek viszonya. Az erkölcs tanulásával kapcsolatban erről bővebben lesz szó. Itt megjegyzem, az erkölcs tanulásában kiindulópont egyaránt a gyerekek értékei, autonóm erkölcsük, különösen serdülőkorban, és a társadalmi, felnőtt erkölcs, a heteronóm értékek. A nevelés abban segíthet, hogy a kettő viszonyát megismerve tanuljanak erkölcsöt és döntést a gyerekek.
Döntési lehetőségeket megkerülő sajátos felnőtti taktika a – vélt jó – kapcsolattal való élés, veszélyesen a hatalommal való visszaélésbe csúszó érzelmi zsarolás. A kedvemért tedd meg, szomorú leszek, ha nem teszed, ennek sémának további variációi odáig, hogy „a sírba visztek”.
Megfontolandó a pedagógus – a nevelő – mint érték, hiszen jelentős szerepe van a gyerekek nevelődésében. Nevelőként felelősek vagyunk önmagunkért, mint a kölcsönhatás tényezői, mint lehető minták, felelősek vagyunk azokért az értékekért, amelyeket tudatosan és öntudatlanul képviselünk és közvetítünk. Az öntudatlan rétegből következik, hogy – írtam, felelősek vagyunk tudásunkért és nem-tudásunkért egyaránt – felelősek vagyunk önismeretünkért, azért, hogy folyamatosan erőfeszítéseket tegyünk önmagunk minél jobb megismeréséért.
Az önmagunkért való felelősséghez tartozik a pedagógusok magánélete. Közhely, hogy a pedagógusnak mintaszerűen kell élnie. A gyakorlat azt mutatja, hogy ez nem olyan egyszerű, hiszen a pedagógusok is emberek, tehát nem lehetnek tökéletesek. Jó, ha nem is igyekeznek ezt sem elhinni, sem elhitetni. Mindannyian tévedhetünk, mitöbb hibázhatunk, követhetünk el bűnöket. Szerintem nem a hibátlanság a magánéletben és a szakmában a morális igény, hanem az, hogy esendő emberként hogyan tudunk hibáinkkal, esetleg bűneinkkel bánni, képesek vagyunk-e szembenézni velük, képesek vagyunk-e javítani, vezekelni, és feloldozást nyerni.
 

Irodalom:
Bang, Ruth: A segítő kapcsolat. Tankönyvkiadó, Budapest, 1980.
Bettelheim, Bruno: A nevelés és a valóságelv. In: B. B.: A végső határ. Európa Könyvkiadó Budapest, 1999. 111-134. l.
Bettelheim, Bruno: Egy kevéssé tanulmányozott viselkedésmód: az erőszak. In: B. B.: A végső határ. Európa Könyvkiadó Budapest, 1999. 111-134. l.
135-159. l.
Korczak, Janusz: Hogyan szeressük a gyermeket. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
Korczak, Janusz: A gyermek joga a tiszteletre. Iskolapolgár Alapítvány. Állampolgári Tanulmányok Központja Budapest. 1995.
Dr. Sallai Éva: Tanulható-e a pedagógus mesterség. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 1996.