Dr. Szabó Péter
Az egységes európai oktatási térség és a magyar felsőoktatás problémái

1.1. A magyar felsőoktatás társadalmi környezete

   1989 után, a kezdeti eufória után Magyarországon is súlyos gazdasági válság robbant ki. A termelés drasztikusan csökkent. Ellentétes állásponton lévő közgazdászok is egységesek a válság mélységének megfogalmazásában. A bruttó társadalmi össztermék 1992-re egyötödére csökkent.1 Más megközelítésben a gazdaság összteljesítménye az 1980-as évekét sem érte el és a GDP folyamatosan csökkent a vizsgált időszakban.2 A válság társadalmi hatását mutatja például, hogy Székesfehérvár - Magyarország középkori fővárosa ma a legfejlettebb régióközpont - jelentős szocialista iparának összeomlása idején 1992-ben több mint 16 ezer ember vált munkanélkülivé.3 A foglalkoztatás alacsony szintje országos jelenség volt. 1989-97 között 1,6 millió munkahely szűnt meg, a foglalkoztatottak száma egyharmadával csökkent.4 A súlyos gazdasági és társadalmi válság közepette kellett a demokratikus intézményeknek létrejönniük.
   Ebben az időben a gazdasági válság leküzdése a demokrácia létkérdése volt. A KGST-re szerveződött gazdaság és a versenyképesség alacsony szintje törvényszerűvé tette a visszaesést. A gazdasági modernizáció elkerülhetetlenné vált. A válság és a társadalmi modernizáció társadalmi feszültséget indukált. A feszültségek földrajzi szempontból nem egyöntetűen jellemezték az országot, a válság az ország északi és keleti részén súlyosabb és elhúzódó, míg a fővárosban és az ország központi régiójában és Nyugat-Dunántúlon az átlagosnál rövidebb és alacsonyabb szintű lett. Különösen súlyos helyzetbe kerültek a zömmel mezőgazdasági területek, például a Dunántúlon Somogy és Tolna megyék.
   A válságból kilábaló régiók hallatlan nagy növekedést produkáltak. Így Székesfehérvár 1992-98 között a világ tíz leggyorsabban fejlődő térségéhez tartozott, amit a nemzetközi sajtó is szenzációként értékelt. Nem sokkal maradt le Győr és környéke a fehérvári mutatóktól. Az utóbbi években Székesfehérvár ipara adja a hazai export 7%-át.5 A legfejlettebb régiókban zajló változások pozitív és negatív tapasztalatai tanulsággal szolgálnak azonban a lemaradók számára.
   Társadalmi szempontból a parasztság, az alacsonyan képzettek és a cigányság volt a legnagyobb vesztese az átalakulásnak. A parasztság és a romák problematikája a sikeres modernizáció és a növekedés megindulása után is a legjelentősebb társadalmi probléma maradt. Az ezredfordulóra kitapintható a magyar társadalom fejlődése: míg 1989-ben az EU standard szerinti szegénység 85%-os volt, addig 2000-ben ugyanez a mutató már 40% alatti.6
   A foglalkoztatottság átalakulása elsősorban az iparban, a szolgáltatásban jelentkezett. Az ún. versenyszférában az ezredfordulóra stabilizálódott a munkavállalók helyzete, a jövedelmek növekedése is megindult. Azonban az állam által működtetett alrendszerekben, a közigazgatásban, az egészségügyben, a közoktatásban stb. még mára sem zajlottak le a változások. A bérek ebből adódóan alacsonyak, az egyéb körülmények alacsony szintűek és a rendszerek gyakran diszfunkcionálisak. Az egészségügy mai napig tartó látványos válsága az egyik bizonyíték.
   A közoktatásban annak ellenére megfigyelhető az elhúzódó válság, hogy az elmúlt tíz évben erre az ágazatra a kormányok európai összehasonlításban is igen magas szinten, néha a lehetőségeik határán túl is költöttek az oktatásra.7 Ez a többi rendszerekhez mért többlet azonban nem eredményezte a minőség javulását, mivel a kilencvenes évek elején a közoktatásban lezajló változások – nyolcosztályos, hatosztályos gimnáziumok megjelenése, a szakképzés reformja, magánintézmények megjelenése, módszertani pluralizmus, az önkormányzatok fenntartói szerepének változásai stb. – a legalapvetőbb kérdésekre nem adta meg a választ. Ilyenek például a fenntartókkal összefüggő országos költségelemzés, a feladatfinanszírozás alapelveinek országos szintű vitája, a kerettanterv és az iskolák viszonya, a módszertani sivárság, a tömeges érettségivel kapcsolatos viták lefolytatása, hogy csak a legfontosabbakat említsük.
   E munkának nem célja a feltett kérdésekre adandó válasz megfogalmazása a közoktatás területén. A felsőoktatás azonban nem függetlenítheti magát a befogadó társadalom gondjaitól, így a számára fontos utánpótlást jelentő közoktatás válságától sem. Miközben a közoktatás súlyos problémái részben megoldatlanok, a kormányok az ország teljesítőképességének függvényében az oktatásügyön belül kiemelt figyelmet szenteltek a felsőoktatásnak.

2.1. A fejlett nyugati társadalom változásai és a változás hatása a felsőoktatás-politikára

   A felsőoktatás II. világháború utáni európai és amerikai története jelentős ideológiai és oktatáspolitikai váltásokat tükrözött. A nyugati demokráciákban a jóléti társadalmi modell állami politika szintjére emeléséből fakadóan baloldali és centrista politikai törekvések jutottak érvényre. Az ötvenes évek egyetemét a nappali tagozatos fiatal hallgatók államilag támogatott intézményeként képzelték el. A korabeli egyetemeken szinte semmilyen képzési előírás nem volt, a munkaerőpiac, mint olyan igényei távol álltak a rendszertől, a cél a kultúra áteresztése, a képzelőerő fejlesztése volt. Az 1960-as évektől a felsőoktatás elitrendszerének uralma megkérdőjeleződött a növekvő hallgatói létszámok hatására.
   A baloldali politika új intézmények sorának létrehozását, a meglévők kibővítését eredményezte. A kontinentális európai rendszerekben a felsőoktatás irányítása kormányzati és tanszéki központú maradt, míg az angolszász modell jóval lazább struktúrákat eredményezett. Amíg a kontinentális modellben a felsőoktatás a nemzeti közadminisztráció részét képezte, addig az angolszász modell az autonómia megtestesítője volt.
   A felsőoktatás reformjaiban a fejlett európai országokban három periódust különböztethetünk meg:

  • A hatvanas-hetvenes évek az expanziós politika időszaka.
  • A hetvenes-nyolcvanas évek a decentralizáció, a szelektivitás és konszolidáció időszaka, amely számos országban a politechnikumok létrejöttéhez vezetett. A folyamat Európa-szerte a felsőoktatás finanszírozásának krízisét eredményezte és a felsőoktatás-politikákban váltáshoz vezetett: többé nem a társadalom demokratikus reformjának eszközeként kezelték, hanem a nemzetközi gazdaságban a piaci versenyképesség háttértámogatását várták a felsőoktatástól. A felvilágosodás lineáris, racionális, tananyagközpontú adminisztratív modelljeit a hetvenes évektől felváltották a liberális és konzervatív oktatási modellek és közpolitikai diskurzusok. E kurzusok mindenekelőtt a felsőoktatást érintették, ám nem hagyták érintetlenül a közoktatás egészét sem.
  • Az 1990-es évektől előtérbe került a finanszírozás, a kormányzati minőségértékelés és a felsőoktatás tartalma, ám egy újabb gyors expanzió kíséretében.8

   Mindeközben érdemes egy kis figyelmet szentelni a kettészakított Európa ún. keleti blokkjában zajló folyamatokra. A Szovjetunió vezette kommunista országokban a modernizáció, a felsőoktatás duális rendszerre való átállítása már az ötvenes években megkezdődött. Ez a hatvanas évek végéig dinamikus hallgatói létszámemelkedést is eredményezett, különösen a műszaki tudományok területén. Mindeközben a tudományos testületek, intézmények közvetlen politikai irányítása lassan elsorvasztotta az autonóm kutatást, majd az erodálódó kommunista diktatúrák egyre szűkebb anyagi lehetőségei a nyolcvanas évekre mélypontra juttatták a szocialista országok felsőoktatását. Az egyes országok struktúrái megmerevedtek formai és tartalmi elemeikben egyaránt. Az intézmények, különösen az egyetemek ellehetetlenültek. A szakemberek méltatlan jövedelme aláásta a felsőoktatás színvonalát. A rendkívül nehéz körülmények ellenére a kelet-európai intézmények képesek voltak legjobb hagyományaikat megőrizni.
   A hatvanas évek nyugati diákmozgalmai főként a képzési programokat kérdőjelezték meg, mint a diákokat elidegenítő tényezőt. A tantervek elutasítása egyben a képzési teljesítmény elutasításával is párosult, amely az ún. teljesítménysztrájkokban vagy a diákok ellenállásában tükröződött, mondván: az üzleti élet nem jutalmazza a kemény tanulást jól fizető munkahelyekkel és fontos beosztásokkal. A magas munkanélküliség illetve a pályakezdő bérek alacsony volta mellett a fogyasztási kultúra terei nem az előadótermekbe vonzották a diákokat, hanem a szex, a baráti társaság, a sport, a drog és a zene világába.9
   Mindez párosult a felsőoktatás oktatás-módszertani kultúrájának válságával, amely az intellektuális, avantgárd szubkultúra talajáról kiindulva a kifejezések értelmezésére koncentrált és nem a tudástranszferre. E kultúra fontos eleme volt az ún. értékmentes oktatás, amelynek következtében nem csupán a napi hivatali értékelésétől maradt mentes az oktatás, de a valósággal is elvesztette minden kapcsolatát.
   A felszabadítás pedagógiájának legfőbb értékévé a dialógus emelkedett, amelyben a tudástranszfer központi elemévé a kommunikáció vált. A tudás szocializált tudásként keletkezett, amely individuális dimenziót kapott. A dialógus legfőbb funkciója a fennálló oktatáson belüli hatalmi viszonyok dominanciájának megkérdőjelezése volt, amelyben a tanár nem csupán jobban ismeri a tárgyat, mint diákja, de újratanulja a diákkal együtt. E koncepció lényegi elemeként a tantárgy kurzusról kurzusra változott, hiszen a képzés tartalmát időről időre átszabta a tanulók képességi szintje és kritikai gondolkodási képessége.
   A dialógus alapú felszabadító oktatáselméletek megkérdőjelezik az előadásalapú formalizált tartalmi tudást, mint autokratikus tevékenységet, míg a dialógus a tekintélyelvűség hiányát sugallta. Az oktatási folyamat az ún. szituáció-pedagógiához kötődött, amelyben a tanár a diák életvilágából merített példákkal motivált vagy manipulált a részvétel kialakításához. Mindez azt eredményezte, hogy a tudás nem a jövendő munka, hanem a hallgatói szubkulturális életvilág szempontjából strukturálódott.
   A felszabadítás-pedagógiák fontos eleme volt a hallgató személyiségének megerősítése, a self-made man kultúra fetisizálása, a magányos vállalkozó modelljének romantizálása. A folyamat a felsőoktatásban a zárt tantervek helyett a rugalmas, étlapszerű választási lehetőségeket nyújtó kreditrendszer bevezetését eredményezte. A liberális oktatásfilozófia szakított a felsőoktatás szabta időkorlátokkal. A hallgatóra bízták a teljesítés ütemezését. A teljesítményelv a formális teljesítmény-mérés kiküszöbölését is megcélozta: az osztályzatot felváltó kredit már nem tükrözte a tudás tényleges tartalmát. A liberális, felszabadító oktatási modellekre érkező válaszok egyrészt a modernitás, másrészt a posztmodernitás talajáról kérdőjelezték meg az elméletek hatására bekövetkezett gyakorlat eredményességét.10
   A konzervatív politikai kurzusok szakítottak az oktatás individuum központú, személyiségerősítő nézőpontjával, a tekintélyelvű iskolarendszer megszűnését a társadalom szempontjából értékelhetetlen rendszerként vették kritika alá. A konzervatív diskurzusok legfőbb témái a tanárok és hallgatók felelősségének helyreállítása, a tankönyv fontosságának hangsúlyozása, az alapvető készségek megszerzésének helyreállítása volt.11
   A konzervatív politikai kurzusok által bevezetett legfőbb változás a jóléti állam rendszerén alapuló oktatási rendszer megkérdőjelezése mellett számtalan új elemet vitt a felsőoktatási diskurzusba a nyolcvanas-kilencvenes években. Ilyenek az oktatás ingyenességének megkérdőjelezése; a társadalmilag hasznos képzések támogatása, az ún. l'art pour l’art szakok támogatásának megvonása; az egyetemek autonómiájának csökkentése; az üzleti és technológiai ismeretek szerepének felértékelése; a felsőoktatási intézmények irányításában a menedzsmentkultúra elemeinek meghonosítása; a minőségbiztosítás; a költségérzékeny gazdálkodás elveinek elfogadtatása stb.
   Napjaink tömegegyetemeit szokás posztfordista, posztmodern intézményeknek nevezni. A kérdés az, hogy valóban azok-e? Amennyiben az egyetemet a posztmodern nem az életpálya legfontosabb elemének tekinti, hanem egy „lélegzetvételnyi hely”-nek az életpálya folyamatában, ahol olyan dolgokat tehetnek, olyan dolgokra reflektálhatnak, amelyre később nem lesz lehetőségük, azaz találkozóhelynek, ahol egymástól ötletet kaphatnak, egyéni életpályájukhoz szokásokat, attitűdöket, forrásokat, kapcsolatokat teremthetnek, így valóban, napjaink tömegintézményei a hálózatépítés szervezeti keretei.
   A felsőoktatás posztmodern értelmezése nem nélkülözi a filozófiai megközelítést sem. A posztmodern „tanulási filozófia” szakít az ún. modernitás projektekkel: az időmenedzsmenten alapuló szegmentált oktatással, mondván, az időre beosztott tantárgyak, az idő alatt megoldott tesztek, az órarendek, a naptári és iskolai évek, szemeszterek, vizsgaidőszakok a 17. századi newtoni időfelfogásból táplálkoznak. Ebben a miliőben az oktatás állandó nyomás alatt áll: minél több adatot, tényt, tárgyat bevinni a képzési programba, ami túlzottan ambiciózus célokhoz vezetett és kibővített tanterveket eredményezett, valamint a kiszámíthatóság nyomásának vetette alá a tanárt. A folyamatok az oktatószemélyzet kiégéséhez vezettek. A frusztrált hallgatói, oktatói közösségek számára rendszeressé váltak az időmenedzsment programok, komputerizált menetrendek, informatív hírlevelek, részletes szakkönyvek, az ún. „last minute” ügyintézés, ami az oktatás- menedzsment szerves részévé vált.
   Patrick Slattery12 szerint a téridő elmélet új dimenziói nyíltak meg az ún. „hyperspace” vagy virtuális tér révén, és az új oktatási technológiák révén az oktatástechnológiai eszközök, mint közvetítő dimenziók szerepe megnőtt, ami révén a tanítás helyett a tanulás kapott új dimenziót. A tanulás az életfolyamat részévé vált. Mindez a tananyag időbeli egymást követő széttöredezettségét is megszüntette és értelmezhetetlenné tette a minősítést. Az előadás, kifejtés, memoriterek, reprodukció helyébe a kérdezés, interpretáció és feltárás léptek.
   Az oktatásügy posztmodern értelmezésekor találkozhatunk Kuhn tudományelméletének alkalmazásával is, miszerint ami csak létezik az oktatásügyben, krízisben van: pénzügyi instabilitás, gazdasági egyenlőtlenség, jogi problémák, a tanárok kiégettsége és pályaelhagyása, a politikai pártok állandó kritikája, a hallgatók érdektelensége, ami azt jelenti, hogy a tanrend és a képzési programok vonatkozásában paradigmaváltásra van szükség. Az oktatásügy posztmodern értelmezésének jellemző tézise a nagyelméletek hiánya. A legtöbb kutató egyetért abban, hogy az oktatás szétbomlott különböző diszciplínákra, és nem születtek meg az azokat integráló elméletek. Mindössze egyetlen kérdés köré szervezhetők az oktatáselméleti kérdések: mi az oktatás szerepe a jövő társadalmában?

1. sz. táblázat: Az oktatáselméletek és víziók összevetése

Jellemzők
Felvilágosult, progresszív, „technozoikus” modell
Konzervatív modell
Ökozikus és transzformatív modell
Oktatásfelfogás Modern Anti-modern Posztmodern
Közösségi és környezeti irányultság Kizsákmányoló Tradicionális Reflexív, interaktív
Időfelfogás Fejlődésközpontú Ciklikus, statikus Téridő elmélet
Világfelfogás Mechanisztikus Antropológikus, organikus Biocentrikus életkörök
Konfliktuskezelés Felülről jövő Deviáns, anarchikus Kreatív
Oktatási jellemzők Progresszív Hagyományos Felemelő



   Edmund O’Sullivan13 a három oktatási elméletet az alábbi főbb tulajdonságokkal jellemzi. A technozoikus elmélet az amerikai oktatási hegemónia globális elterjedése, amelynek központi eleme a demokratikus állampolgár, a haladásközpontúság és az ipari-technológiai társadalomhoz való kötöttség. A technicista társadalomfelfogás napjainkban hanyatlóban van. A rendszer fő ideológusai John Dewey és Edward Thorndike a progresszivizmus liberális szárnyát képezik. Thorndike, mint a tesztrendszer és a hallgatók osztályozója, oktatáspszichológusként a drill és ismétlés módszereivel vált ismertté. A felnőttoktatás első teoretikusaként a munkástömegek képzésével foglalkozott.
   A felnőttoktatás az 1980-as évek végéig nem képezte társadalmi kritikai vizsgálatok tárgyát. A hagyományos felnőttoktatás a hatékonyság kultuszát, a szakképzés-központúságot, a személyes és karrierfejlesztési programokat, a kompetencia alapú oktatást és a humán erőforrás-menedzsmentet favorizálta.
   A konzervatív kritika legfőbb iránya a technokratikus szemlélet ökológiailag káros hatásainak kiküszöbölése volt. A fenntarthatóság oktatási elméletei egyfajta ökológikus konzervativizmushoz kötődtek.
   A posztmodern transzformatív modell vagy a kritikai pedagógia a hatalom és a források nemek, osztályok és fajok mentén való egyenlőtlen elosztása ellen lép fel. A fenti tanulmányok a hegemónia-ellenes mozgalmak talaján a felnőttoktatás politikai gazdaságtanát kutatják. A holisztikus integratív elmélet szerint az oktatás a 20. században mindvégig nemzetállami tudatú volt. A 20. század végén elmozdulás történt a planetáris tudatúság felé, azonban az új szituáció a globális fogyasztói piactér központúság térnyerését eredményezte. A hagyományos „literacy” – a számolás, olvasás – helyét a computer-literacy vette át, amelynek jelenlegi megfelelője a medialiteracy.
   Az új elméletek részei a globális hegemóniaellenes mozgalmaknak, középpontjukban a marginális társadalom pedagógiája áll. A társadalom nem privilegizált tömegeinek oktatása, a békére, igazságosságra nevelés, az ökológiai tudat fejlesztése a központi elem ebben az elméletben.
   A felsőoktatás transzformációja a kilencvenes években még erőteljesen a konzervatív politika nyomásainak kitéve fejlődött, miközben a szolgáltatáskultúra kialakítása, a globalizáció-lokalizáció-regionalizáció-transznacionalizáció folyamatai erősen átalakították a felsőoktatás intézményi és adminisztratív hátterét egyaránt.
   A kilencvenes évek új trendjei között a legjelentősebbnek a felsőoktatási szektor pluralizációja, a kutatásfejlesztés mint szolgáltatási ág kiépülése, a kormányzati irányítás rendszerének átalakulása, a felsőoktatás irányítását segítő szolgáltató ügynökségek kialakulása, a lokalizált irányítás rendszereinek kiépülése, a szolgáltatási-minőségi kultúra térhódítása, a felsőoktatási hálózatok kialakulása említhetők meg. A fentiek mellett külön elemzést igényel a felsőoktatás mint gazdasági ágazat és foglalkoztatási szektor elemzése.
Napjaink fő kérdései között a felsőoktatás és az egyetemek céljai között a gazdaság és társadalom helyi, regionális és nemzeti fejlődésének és jólétének igénye is megjelenik. A felsőoktatás funkcióit egyes nézetek szerint több tényező fenyegeti: a kutatás túlzott dominanciája, a minőségbiztosítás visszahúzó hatása, a tanulás és oktatás folyamata egészének megkérdőjelezése, a felsőoktatás diverzitásának igénye.

2.2. A felsőoktatási intézmények helye a politikai rendszerben

   Napjaink felsőoktatási intézményei globális hálózatok, többszintű politikai rendszerek, a regionálisan szerveződött globális piacgazdaság, fogyasztói társadalom, megnőtt szabadidőigény, az adminisztratív struktúrák, a globális környezeti problémák, új multikulturális értékek, információ-technológiák által összekötött szervezetek környezetében tevékenykednek. A felsőoktatás nem lehet többé zárt tudáserőd, mert a korábbi tanrendközpontú filozófia helyett a hallgatóközpontú oktatás felé viszi a rendszert a változás, hiszen az oktatás egyre inkább információ-technológia által hajtottá vált.
   Megváltozott a felsőoktatás közvetlen politikai környezete is a kilencvenes években. A nemzetállam politikai szerepének átalakulása, a regionális és helyi demokrácia megerősödése, a hallgatói attitűd megváltozása – fogyasztóvá vált, akinek érdekeit és kényelmét szolgálni kell – a piaci mechanizmusok megerősödése, a szolgáltatások decentralizálódása, a szórakoztatás, a sport multikulturálissá válása behatárolják a felsőoktatás működési környezetét. A globális gazdasági környezetben, amelyben a termelés technológia által szabályozott, az egyetemek megmaradtak individualizált tanszéki tanári kultúra mellett, és ellenálltak a változásoknak. A pedagógusok a korábbi tanárszerep helyett a tanulási gyakorlat, folyamat és környezet formálói szerepkörébe kerültek, és nehezen voltak képesek az új információs technológiák adaptálására. Mindez új szituációhoz vezetett: a multinacionális cégek által irányított egyetemek és virtuális egyetemek keletkeztek (napjainkban 1200 üzleti egyetem működik, esetenként mintegy 17 millió dolláros költségvetéssel). A felsőoktatási intézmények konzorciális szerződések révén csatlakoztak hozzájuk (Motorola University); más egyetemek maguk alapítottak profitorientált kereskedelmi-oktatási társaságot. Az USA-ban a kormányzat maga állt a virtuális oktatási globalizáció élére, Satellite hálózat fejlesztése, Világ-Campus Project, az ún. cyber-oktatás képessége megteremtésére14.
   Az Egyesült Királyság a felsőoktatás internacionalizációjának programját hirdette meg: a cél az oktatási exportipar megteremtése. Az oktatásexport az ország egyik legfontosabb iparága, nem véletlen, hogy élen járnak a virtuális felsőoktatás minőségbiztosításában. Svédország és Hollandia az ipar versenyképessége, a nyelvi kompetencia, a regionális és határmenti együttműködés érdekében léptek a képzés internacionalizálásának útjára.
   Az európai oktatás internacionalizációja mindenekelőtt az Európai Unió révén fejlődik. Az internacionalizáció eszköz a nemzetállami szerepkör átalakításához. Az OECD-országokban a kilencvenes években megkérdőjeleződött a felsőoktatás állami finanszírozhatósága, a felsőoktatás nem diplomát adó struktúrái jóval hatékonyabb megtérülést eredményeztek, a javak többnyire befolyásos csoportokat és rétegeket értek el. Elfogadottá vált, hogy a közintézmények is kiszámíthatóan és hatékonyan kell, hogy működjenek. A hetvenes évektől egyre elfogadottabb, hogy a magánszektort támogatni kell, a felsőoktatás magánforrásait bővíteni szükséges. E filozófia jegyében indult meg a felsőoktatás új tömegesedési hulláma.
   A felsőoktatás privatizációjában két korszak különböztethető meg. Az első az egyházi magánintézmények létrejötte az ún. elitista korszakban. A 17-18. században létrejött intézmények a felsőoktatás „nemesi” ágát képezik (Harvard, Yale, Princeton stb.) Hasonló folyamat zajlott le Latin-Amerika gyarmatosításakor is. Ezek a „nemes” intézmények – elit intézmények – a fejlett régiókban jöttek létre, képzésükben főleg a társadalomtudományokra koncentrálnak, magas kutatási színvonaluk a legjobb állami intézményekhez teszi hasonlóvá őket.
   A második szakasz a közelmúltban indult el. A magánoktatás részesedése a felsőoktatási piacból ma már globális szinten is jelentős. A jelenség kimutatható az intézmények számában és a hallgatók számában egyaránt15.

2. sz. táblázat: A globális felsőoktatási magánszektor (forrás: Society & Economy, Vol. XXI. N.I. Table 1.)

A globális felsőoktatási magánszektor
Ország
Részesedés
Hallgatószám
Intézményszám
Japán 80 2.064.000 1000
Dél-Korea 77 1.155.000  
Thaiföld 42 199 629 24 (50)
Belgium 70 300.000  
Indonézia 67 500.000  
Brazília 66 1.206.000  
Kolumbia 61 305.000  
Portugália 52 450.000  
India 44 2.200.000  
Chile 30 200.000  
Peru 30 150.000  
Románia 27 85.000 44
Lengyelország 25 209.000 114
USA 22 3.169.000 2051
Mexikó 18 1.200.000  
Magyarország 14 26.650 34
Csehország 0.5 700 12


   A magánfelsőoktatás a fenti táblázat alapján leginkább a Csendes-óceán térsége és az amerikai félteke jellemzője. A felsőoktatás magánszektorában Latin-Amerikában megfigyelhető egy törésvonal a régi és új intézmények között. A régi intézmények (university,college) a felsőoktatás elit szektorává váltak, az új intézmények főként munkaerő-piaci képzésre koncentrálnak (binary sytem). A magánszektor tanárai az új intézményekben többnyire óraadók, így egyértelmű itt is a szektor kiegészítő jellege. A holdfény-akadémiák szerepe erősen vitatott a kormányzat által Brazíliában is, ezért többségüket a lefokozás veszélye fenyegeti. Az egyetemi cím elérése révén kívánják a probléma jogi vonatkozásait rendezni. A magánfelsőoktatás Ázsiában is hasonló vonásokat mutat. Thaiföldön a magánszektor a globalizációs folyamat legfőbb eszköze16.
A felsőoktatás privatizációja tehát eltérő mértékű és eltérő ütemű volt a világban, többnyire az állami szféra kiegészítéseként, a tömegesítés folyamatában a munkaerő-piaci igények kielégítése céljából ment végbe. A szektor létrejöttének eredménye az adott ország munkaerő-piacának sikeres adaptációja a gazdaság igényeihez. Többek állami elismertségre tettek szert. Jellemző vonása a szektornak az alacsonyabb szociális hátterű és státusú diákok vonzása. Világszerte megfigyelhető, hogy a magánintézmények a fejlettebb régiókra koncentrálódnak, tovább növelve ezen térségek versenyképességét.
   Általánosan elmondható, hogy a magánintézmények új képzési programokkal jelentek meg a merev állami rendszerben. A programok többnyire a tömegigénnyel jelentkező, alacsony befektetésigényű képzésre koncentráltak. Jellemző vonása a rendszernek az alulfinanszírozottság, a nyomott tandíjak, amelyeket az ilyen iskolák a kutatás hiánya miatt engedhettek meg maguknak17. A legtöbb országban kezdetben állami támogatáshoz is hozzájutottak, ám az állami intézmények nyomására kivonultak a közfinanszírozásból. A szektor oktatói társadalma az állami szektorból került ki, és rákényszerültek az állami szervezeti struktúrák átvételére.
Ugyancsak jellemző vonása a rendszernek a technikai eszközök használatának hiánya, a képzés rendkívül elmaradott módszertani struktúrája. A fenti magatartás mögött a kockázatviselés alacsony képessége jelenik meg. A szakirodalom szerint ezen intézményekre az innováció hiánya a jellemző. A felsőoktatás új magánszektorának menedzsmentjét többnyire rövidtávú stratégia jellemzi. Többnyire alacsony minőségű, alacsony költségű, rövidtávon profitot termelő vállalkozások, és csak kevés intézményben van meg a hosszú távú túlélés igénye. A magánfelsőoktatás kezelésében nem alakult ki a kormányoknak hosszú távú stratégiája: a politika vagy túl merev és szigorú volt, vagy túlzottan engedékeny18.
   Európában azonban a piac a kormányzati politikákban inkább retorikai fogás maradt, az egyes kormányok a piac hatásainak kikerülését ösztönözték a felsőoktatásban. Ez még olyan országokban is jellemző maradt, mint az Egyesült Királyság. Mi sem jellemzőbb, mint hogy a 2001-es prágai oktatási miniszteri értekezlet ismételten állást foglalt a felsőoktatás, mint közfeladat felfogás mellett19. Ennek oka az, hogy ugyanarra a pluralizációs kihívásra egészen más hagyományok után és jelentősen más körülmények mellett megfogalmazott válaszok jellemezték az Európában zajló folyamatokat.
   A nyugati civilizáció történetében legutóbb a felvilágosodás korában történtek ilyen, az egész társadalmat megrázó változások, mint amilyenek a múlt század hatvanas éveiben kezdtek kibontakozni. A változások dinamikája fokozódott az ezredforduló közeledtével. A tudásalapú társadalom, az életfogytig tartó tanulás kifejezések mára közhellyé váltak. A modern polgári társadalom változásai a régebbi koroktól eltérően elsősorban az oktatási struktúrák, azon belül különösen a felsőoktatás számára jelentettek és jelentenek kihívást.
   A nagy európai reformok kiindulópontja 1968, a diákmozgalmak éve. Azóta reform reformot követ, gyakran azonos országon belül is ellentmondó célokat megfogalmazva. A folyamatot színesítik az európai integrációhoz kapcsolódó törekvések, illetve a globalizációhoz, az informatikai forradalomhoz kapcsolódó ellentmondásos tendenciák. Az ellentmondások ellenére kitapintható, hogy a kihívásokra a nyugati világ kormányai egyre gyorsuló modernizációval válaszolnak a felsőoktatás területén is felismerve azt, hogy csak a sikeres oktatási modernizáció ad esélyt a további társadalmi fejlődésre. A felismerés azonban nem egyöntetű a legfejlettebb országok döntéshozóinál sem, és csak nagyon nagy késéssel jelentheti a nemzeti költségvetéseken belüli többletlehetőséget a felsőoktatás számára. Az első jelenség, ami már a múlt század második felében megmutatkozott, az a gazdaság igényeinek megfelelő felsőoktatási tömegesedés volt. A hallgatói létszámok ugrásszerű és rohamos emelkedése napjainkban is jellemző. Az elmúlt ötven évben Európában a hallgatói létszám tízszeresére nőtt20.

3. sz. táblázat. A hallgatói létszám növekedéséről Európában

Országok
1955 Ö
1985 Ö
1994 Ö
1955/94 Ö
Ausztria 19 124 173 215 227 444 11.9
Belgium 37 761 247 499 285 098 7.6
Dánia 17 864 116 319 169 619 9,5
Finnország 16 628 127 976 197 367 11,9
Franciaország 193 886 1 278 581 2 083 232 10,7
Görögország 21 055 181 901 314 002 14,0
Hollandia 72 512 404 866 512 403 7,1
Írország 11 040 70 301 117 641 10,7
Nagy-Britannia 132 917 1 032 491 1 614 652 12,1
Németország 173 353 1 550 211 1 867 491 10,6
Norvégia 5 513 94 658 176 722 32,1
Olaszország 139 019 1 185 304 1 681 944 12,1
Portugália 18 914 103 585 276 263 14,6
Spanyolország 62 236 935 126 1 469 468 23,6
Svájc 16 021 110 111 148 664 9,3
Svédország 2 647 183 697 234 466 10,4


Ö=összes

Forrás: Jean-Claude Eicher: The Costs and Financing of Higher Education in Europe In: Europen Journal of Education, 1998/1. 31 o.

   A fejlődés nem egyenletes az egyes országokban, de az EU országaiban ma már általánosnak tekinthető a 35-45%-os részvételi arány az egyes korosztályokon belül. A kezdetek során az egyetemi tradíciók az ún. elitképzést jelentették gyakran 5-10%-os korosztályi aránnyal. A tömegképzés nagy kihívást jelentett a minőségi oktatás és a finanszírozás területén egyaránt. Az egyetemek kezdeti elzárkózását a tömegesedéstől erősítette a kormányok elzárkózása a többletköltségek vállalásától. Az elzárkózás azonban nem volt fenntartható, így megkezdődött az új oktatási formák és az új anyagi források bevonásának felkutatása és kialakítása.
   A megoldás általában a rövidebb idejű, a munkaerő-piacnak jobban megfelelő és olcsóbb képzések elszaporodása jelentette. Ez az egyetemen kívüli szektort erősítette akkor is, ha a képzés lineáris szerkezetben és nem a duális rendszerben valósult meg. Az ipar, mint fogyasztó, vagy megrendelő egyre nagyobb szerepet kapott a felsőoktatásban. A mai helyzetet jól jellemzi a finn egyetemek, főiskolák kapcsolata a nagyvállalatokkal. Például a Tamperében működő műszaki egyetem költségvetésében már 20-25% a Nokia-projektekből származó bevétel21. A kapcsolat intenzitása hamarosan felveti az állam, mint főfinanszírozó és partnerei kapcsolatát és újraértelmezi a klasszikus felsőoktatási autonómiát.
   A 20. században az állam egyre jelentősebb feladatot vállalt a felsőoktatás finanszírozásából úgy, hogy közben érintetlenül hagyta az évszázados egyetemi autonómiát. Nem viselkedett megrendelőként. A tömegesedési folyamatok során azonban újra kellett értékelnie önként vállalt feladatának következményeit, mivel a növekedés még akkor is többletkiadással jár az állam számára, ha ezt a megnövekedett feladatokat ellátó intézmények csökkenésként élik meg. A következő néhány szám bizonyítja, hogy az egyes országok költségvetéseiben egyre emelkedő a felsőoktatásra szánt összeg: Németország 1950-ben oktatási költségvetése 9,4%-át fordította felsőoktatásra, 1993-ban 23,7%-át. Finnország a jelzett időpontokban 4,6 és 28,7, Olaszország 8,6 és 13,7%-ot költött felsőoktatásra.
   A példák kiragadottak, de jelzik az európai tendenciát. Az is nyomon követhető, hogy a skandináv államok jelentős lemaradásukat a nyolcvanas- kilencvenes években kibontakozó reformjaikkal igyekeztek leküzdeni22. Az 1960-as és az 1970-es évek hallgatói létszámemelkedése folyamatos költségvetési bővülés mellett és kedvező gazdasági körülmények között zajlott le. A XX. század utolsó két évtizedében azonban a további költségvetési forrástöbblet már nem tudta követni az igényeket, ezért a finanszírozás újragondolása került előtérbe. A restriktív megközelítés alól csak a már említett skandináv országok és Hollandia jelentettek kivételt. Az egy hallgatóra jutó költségek a növekvő költségvetési hányad mellett is csökkentek23.

4. sz. táblázat: Az állami ráfordítás egy hallgatóra eső hányadának relatív változása

Országok 1975 1985 1992
Németország 0,43 0,34 0,29
Ausztria 0,52 0,38 0,34
Belgium 0,54 0,39 0,29
Dánia 0,65 0,49 0,44
Spanyolország 0,20 - 0,23
Finnország 0,29 0,39 0,55
Franciaország 0,31 0,30 0,22
Írország 0,61 0,52 0,41
Olaszország 0,28 0,23 0,35
Norvégia 0,46 0,34 0,33
Hollandia 0,89 0,55 0,54
Portugália 0,48 0,50 0,42
Nagy-Britannia 0,94 0,51 0,43
Svédország 0,39 0,42 0,50
Svájc 0,70 0,47 0,44


   Európa-szerte csökkennek a korábbi különbségek a kontinens integrációs folyamatának köszönhetően. Az új finanszírozási kísérletek is hasonló irányba mutatnak. Mindenhol szempont a mérhetőség, a hatékonyság összekapcsolása a finanszírozással. Ez a szemlélet mindenhol összeütközésbe került az autonómia klasszikus felfogásával, és új típusú tárgyalási folyamatokat indukált a rendszer szereplői között. Még mára sem alakult ki azonban egyöntetű struktúra a legfejlettebb európai államokban sem, de az egységesülési tendenciát erősítheti az euro 2002. januári bevezetése, ami még jobban összehasonlíthatóvá teszi az egyes nemzeti rendszereket. A GDP-ből a felsőoktatásra fordított hányad az eltérő gazdasági erejű országok esetében csak tendenciákat és szándékokat jeleníthet meg. Abszolút értékben az euróban számolt ráfordítás adhat majd tájékoztatást. Jelenleg a közel azonos teljesítményű fejlett európai államok a GDP 1% és 2.31 % között juttatnak a felsőoktatási rendszerüknek24.
   A rendelkezésre álló keret nem elegendő az intézményrendszer megfelelő minőségű működtetésére. Az állam keresi azokat a megoldásokat, amelyek javítanak a helyzeten. Ilyen a magánszektor erősödése a felsőoktatásban. Már az Európai Unió is foglalkozott a nem állami szektor helyzetével 1992-ben25. Valójában az európai felsőoktatás kezdetei az államtól függetlenül alakultak a középkorban, így csak a 20. században a modernizálódó és egyre többet magára vállaló állam kialakulásától van értelme ennek a kategóriának. Ma Európában többféle gyakorlat létezik a magánszektorral kapcsolatban. A német nyelvű államokban viszonylag alacsony, 10% körüli az arányuk a 19. században gyökerező erős állami centralizmus miatt, Svájcban és Észak-Nyugat Európában jelentősebb, 30-40% körüli az arányuk.
   Európában többnyire non-profit jellegű intézményeket találunk, jelentős egyházi szerepvállalással. Indokoltnak tűnik az a megállapítás, hogy a korábban polgárosodott társadalmakban (ezek általában gazdaságilag fejlettebbek is) nagyobb a nem állami szektor szerepe. Ezekben az országokban az oktatást társadalmi, és nem állami szerepként kezelik. A magánintézmények a feladatvállalással önmagában segítik az állami intézmények jobb finanszírozását, de növelik a felsőoktatás társadalmi kontextusát és elfogadottságát, mivel versenyben vannak a hallgatókért a biztosabb finanszírozású állami intézményekkel. A jobb és több szolgáltatás kényszere javítja az államiak szemléletét, mivel a magánintézmények az oktatást komplex szolgáltatásnak tekintik, ahol egyenrangú partner a szolgáltatást igénybe vevő és azért fizető hallgató. Az ilyen intézmények helyzetükből adódóan élen járnak a végzetteket felvevő iparral való kapcsolattartásban.
   Azonban a fenntartói kategória sem az állami, sem az ún. magánszektorban nem jelent kizárólagosságot. A nem állami is kaphat állami támogatást, pályázhat állami forrásokra normális esetben. Az állami intézmény is élhet egyéb bevételt eredményező képességével. A különbség a finanszírozás arányaiban van és abban az állami garanciában, amely az általa fenntartott intézmények működésének garantálásában mutatkozik meg. Ez a garancia kiterjedhet akár a gazdasági veszteség rövidebb, hosszabb távú átvállalásában is Az állam azonban közvetlen formában rossz tulajdonos, mivel merev pénzügyi szabályozókat, tehát rugalmatlan gazdálkodási rendszert tud csak működtetni. Tulajdonosi kompetenciáit nehézkes államapparátusi illetve közigazgatási rendszereken keresztül gyakorolja. Ezt kompenzálja általában az itt dolgozóknak a közalkalmazotti, közhivatalnoki státus biztonságával.
   Az állam elsődleges finanszírozóként a nyolcvanas években Európa fejlett országaiban részben a magánintézmények mutatóinak ismeretében, részben saját költségvetési korlátainak felismerése okán kezdeményezte a felsőoktatási intézmények hatékonyságának vizsgálatát. A vizsgálatokat rendszeresen strukturális reformok követték. A reformok általános célja az intézményhálózatban szereplők számának csökkentése, a teljesidős képzések szakaszokra bontása, illetve arányának csökkentése az egyéb felnőttképzési programokkal szemben. A törekvéseknek kedvezett a korszerű tudás tartalmának átalakulása, az egész életen át tartó tanulás kibontakozása. Mindezek mellett ma is komoly kérdés a tudományos kutatás beillesztése a rendszerbe, a hagyományos oktatási minőség fenntarthatóságának kérdése.
   Az európai magánintézmények inkább az USA-beli elitjellegűekhez hasonlíthatók szociológiai és szakmai mutatóik alapján egyaránt. Európában tradicionálisan jelenleg fontos szerepet töltenek be egyházi fenntartású intézmények.


5. sz. táblázat: A magánoktatásban résztvevők aránya korosztályonként Európa jelentősebb országaiban26

Ország
Kor
 
18-21
22-25
26-29
Ausztria 13.1 15.4 9.0
Belgium 16.9 7.1 1.5
Dánia 7.8 17.2 8.7
Franciaország 20.2 11.6 3.8
Hollandia 20.1 15.9 4.8
Egyesült Királyság 14.2 4.7 1.8
Görögország 15.6 1.6 0.3
Németország 7.8 17.2 8.7
Spanyolország 22.5 14.9 5.4
Svédország 4.3 8.1 3.8
Svájc 4.8 7.8 4.0
Norvégia 8.4 15.3 6.5
Törökország 7.0 4.9 2.3

Forrás: Society & Economy, Vol. XXI. N.1. Table 2.

   A közép- és kelet-európai demokratikus forradalmakat követően a felsőoktatás változásainak irányait az Európa Tanács (továbbiakban ET) alapvető politikai törekvései határolták be. Az ET expanzióját kettős cél motiválta: az emberi jogok biztosítása/az alapvető emberjogi dokumentumok aláírása és a parlamenti demokrácia intézményrendszerének meghonosítása. Komoly támogatást kapott az ET programjaiban a civil társadalom problematikája – ebben a plurális média és a politikai egyesülés szabadsága. A fentiek az Európa Tanácshoz való csatlakozás alapfeltételei voltak. Az átalakulás fókuszpontjában az alkotmány, a demokratikus jogrend, az új közintézmények kiépítése volt, az állami és nem állami szereplők viszonya jogi szabályozásával, a demokratikus polgárjogi állapotok megteremtése az oktatás és a média pluralizmus révén27.
   A kérdés az volt, az oktatást az állami, a magán, vagy a harmadik, non-profit szektor részeként kezeli-e az ET. Az ET felfogásában az oktatás az első szektor feladata. Az oktatásügy reformját törvényekkel kívánta elérni. Az oktatás ingyenessége és kötelező jellege Nyugat-Európában kapcsolódott a szülői joghoz, miszerint eldöntheti, hogy vallásos nevelésben kívánja-e részesíteni gyermekét. A magánoktatásról szóló viták Franciaországban döntően az egyéni oktatást érintik, míg az Egyesült Királyságban a társadalmi privilégiumok kérdését. Összességében Európában elterjedt vélemény, hogy a magánoktatás megengedhetetlen luxus lenne az új átmeneti társadalmakban, és az ET nem támogatta az erre irányuló törekvéseket28.
   A magánoktatással szemben a nemzeti, az etnikai és regionális identitás támogatása több új chartát és keretegyezményt eredményezett29. Az ET tevékenységében a hangsúlyt a képzési programok átalakítására helyezte: kiemelve az oktatás integráló és kritikai funkcióit, a kulturális és civil identitás fejlesztését. A folyamatban a civil társadalom bevonása, a szülői és hallgatói részvétel biztosítása az iskolák irányításában főként Albánia, Bosznia-Hercegovina, Oroszország esetében volt kiemelten fontos.
   Az európai felsőoktatás eredeti formájában nem állami feladatként fogalmazódott meg a kezdetekben. Az állam szerepvállalása csak a 18-19. század fordulóján jelent meg, így a felsőoktatás az európai társadalmakban erőteljesen civil eredetű volt. Az intézmények többsége ma a közjog által szabályozottan működik, és nem tekinti magát az állami gépezet részének, hanem autonóm szervezetként értelmezi működését. Mindez azt jelenti, hogy az oktatás és kutatás akár magánszervezet vagy magánszemély által irányítottan is történhet (lásd Soros-CEU). Az állam egyetlen ok miatt fontos mégis ebben a megközelítésben is: a költséges fenntartás okán. A legtöbb országban az állam a meghatározó finanszírozó a széleskörű és egyenlő hozzáférés biztosítása céljából, illetve a piaci működtetés korlátozott lehetőségei miatt.
   A felsőoktatás civil társadalmi perspektívája a volt totalitárius országokban még erősebben fogalmazódott meg:

  • képesek legyenek a dinamikus szabad társadalom előre nem kiszámítható munkaköreit ellátni;
  • az intézményi és az individuális akadémiai szabadság az egyensúly és az államtól való kellő távolság eszköze legyen.

   Ennek az elvárásnak megfelelően a privatizáció trendjei Közép-Európában az alábbiakban fogalmazhatók meg. Az ET 1992-ben meghirdette a felsőoktatás és kutatás törvényhozási reformprogramját az új demokráciák számára. Száz tanácsadó csoport szervezte a kormányzati tisztviselők számára a szemináriumokat, tréningeket, publikációkat. Az ET felsőoktatási és kutatási törvényhozás-programja nem kérdőjelezte meg az állami jelleget és a közjogi szabályozást. A független felsőoktatási intézmények létrejöttét az európai gyakorlattól eltérőnek fogta fel, és alkalmazhatatlannak találta. A jogi szabályozás érintette az irányítás, az autonómia és a kiszámíthatóság kérdéseit. A kiszámíthatóság alatt az oktatószemélyzet minőségét és egyenlő hozzáférést értették. A legtöbb országban sok minden történik a minőség biztosítása érdekében, ám nem egyenletes a diplomák értéke, tartalma, nem átlátható a felvételi eljárás, nem hatékony a hallgatók teljesítményének mérése, a nők, kisebbségek, mozgáskorlátozottak, alacsony szociális helyzetűek részvétele30.
   Az ET tevékenységének hatására mindegyik ország törvénykezése kimondta az akadémiai szabadság elvét. Eszerint a tanár és diák kritikai vélemény esetén nem bocsátható el. A kritikai attitűd biztosítására az ET elfogadta a társadalomtudományi tárgyak oktatására vonatkozó álláspontját31.
   A hallgatók szabad szervezkedésének joga a 90-es évektől problematikussá vált, mivel a legtöbb országban javaslatot fogadtak el a politikai tevékenység betiltására a hallgatók között. Az ET programja fellépett a tiltások ellen, azt megengedhetetlen gyakorlatnak tekintve és az intézmény jogává tette annak eldöntését, kívánnak-e tiltással élni ez ügyben.
   Az ET programja, amely az 1992-2000 közötti időszakot fogta át, kezdeti célkitűzései között a felsőoktatási intézmények belső irányítását is szabályozta, főleg a rektor és a gazdasági főigazgató személyét érintően. Eszerint a rektor hosszú időre, meghatározott időre választható és nem mozdítható el. A reform eredményeképpen bekerültek a hallgatók képviselői a felsőoktatási tanácsokba.
   Az ET érthetetlenül állt a Közép- és Kelet-Európában a törekvései ellenére végbement magánfelsőoktatási boom előtt. A folyamat erősen visszahatott Nyugat-Európára is, illetve az egyre inkább terjedő transznacionális intézmények problematikája is kiváltotta az ET szabályozási törekvéseit. A terminus szerint magánintézmény a közszférán kívül létrejött felsőoktatási intézmény függetlenül az alapító jogi státusától. Közintézmény az elismert, támogatott és akkreditált intézmény. Az állam belső joga a vallási intézmények állami vagy magánintézményként való kezelésének eldöntése.
   A felsőoktatási magánintézmények minőségét szabályozó ajánlat javasolja a tagállamoknak az alábbiak megfontolását:

  • Törvény által védjék nemzeti akadémiai intézményeiket és struktúrájukat.
  • Szabályozzák azokat a minimális követelményeket, amelyekkel bachelor, licence, master, magister, doctor cím kiadható.
  • Vezessenek be minimum kritériumokat a magánintézmények programjára is.
  • A belső kormányzás ezen intézményekben is választott testületek és tisztviselők révén történjen, azt a megfelelő hatóságok ismerjék el.
  • A belső szervezet, személyzet felszerelése nemzeti standardok alapján történjen.
  • Az intézmények kövessék a hazai felsőoktatási belső struktúrát, folyamatosan fenntartott akadémiai pozíciókkal.
  • Legyen megfelelő állandó könyvtáruk a kutatás és oktatás céljaira, legyen megfelelő számítógépes információs hálózatuk32.

   A külföldi intézmények esetében az elismerést a kihelyezett karok vagy franchaise szerződések esetén a következő feltételekkel javasolják megtenni.

  • A külföldön nem elismert intézmény nem kaphat elismerést a befogadó országban.
  • A külföldön nem akkreditált program nem indítható a befogadó országban.
  • A franchaise esetében a program standardjai a hazainak megfelelőnek kell, hogy legyenek.
  • A külföldre kihelyezett intézet elismerést csak külön hazai akkreditáció után kaphat a befogadó országban.
  • A minősítés nyelve azon ország hivatalos nyelve legyen, ahol az intézmény működik, kivétel az idegen nyelven oktatott program33.

   A hallgató diplomáját az UNESCO diploma mintájára kell kiadni. Fontos eleme az ET ajánlásnak, hogy a magánintézmények szabályozását szektor-semlegesen végezzék, ajánlják független akkreditációs csoport felállítását a kormányzat mellett tanácsadó szervezetként. A cél a közszférával összevethető minőség elérése. Számos országban az akkreditációs bizottság egységes.
   Az ET minőségi szabályozása megszületésekor 1997-ben Közép-Európában 320.000 főre nőtt a magánoktatásban tanuló hallgatók száma. A lengyel, magyar, cseh és román után a magánfelsőoktatás megindult Szlovákiában is34.
   A felsőoktatási szektor pluralizációja eltérően a gazdaság más szektoraitól nem privatizációs folyamatokban, hanem a nem állami mellett más közszféra-alapítású intézmények létrejöttével zajlott le: önkormányzati, egyházi, non-profit és üzleti alapú oktatási intézmények keletkezésének folyamatában. A felsőoktatás pluralizációjának fontos eleme volt a transznacionális intézmények megjelenése. Ez utóbbiak főként a menedzsment és közgazdasági tudományok területén keletkeztek és terjedtek el. A térség egészére jellemző, hogy személyzetük egyszerre volt az állami és a magánintézmények alkalmazottja is.
   Közép-Európában többnyire a 2000 főt el nem érő kis intézmények a jellemzőek, az átlag az 1200 fő. Legfőbb problémájuk a képzési struktúra egysíkú jellege. A szektor nagyságát jól mutatja a 6. sz. táblázat35.

6. sz. táblázat: A hallgatók/oktatók száma a 2000/2001-es tanévben az összlakossághoz viszonyítva

Ország
A hallgatók száma
Oktatók száma
A lakosság száma
millióban
 
állami
%
magán
%
összes
 
 
Albánia na   na   na na na
Fehéroroszország 241.100 87,0% 35.900 13,0% 277.000 20.086 10.0
Bulgária 215.676 88,5% 27.916 11,5% 243.595 23.329 8.0
Horvátország 117.205 98,6% 1.646 1,4% 118.851 5.585 4.3
Csehország 213.207 99,0% 2.000 1,0% 215.207 14.890 10.3
Észtország 38.511 74,8% 12.963 25,2% 51.474 3.715 1.4
Magyarország 255.943 85,7% 42.561 14,3% 298.504 22.873 10.2
Lettország 78.156 87,3% 11.353 12,7% 89.509 5.160 2.3
Litvánia na   na   na na na
Macedónia na   na   na na na
Moldova 79.713 77,4% 23.210 22,6% 102.923 7.700 4.3
Lengyelország 1.106.798 70,1% 471.443 29,9% 1.578.241 80.208 38.6
Románia 322.129 71,1% 13.092 28,9% 452.621 26.977 22.4
Oroszország 4.270.800 90,0% 470.00 10,0% 4.741.400 na 144.8
Szlovákia 125.054 99,3% 842 0,7% 125.896 11.559 5.4
Szlovénia na   na   na na na
Ukrajna na   na   na na na

Forrás: www.cepes.ro/information_servics/statics.htm

7. sz. táblázat A térség felsőoktatási intézményeinek száma a 2000/2001-es tanévben

Ország
Intézményszám
 
állami
%
magán
%
Összes
Albánia na   na   na
Fehéroroszország 42 73.7 15 26.3 57
Bulgária 79 89.7 9 10.3 88
Horvátország 86 90.5 9 9.5 95
Csehország 28 66.7 14 33.3 42
Észtország 14 40.0 21 60.0 35
Magyarország 30 48.4 32 51.6 62
Lettország 20 60.6 13 39.4 33
Litvánia na   na   na
Makedónia na   na   na
Moldova 57 50.0 57 50.0 114
Lengyelország 115 37.1 195 62.9 310
Románia 57 40.7 83 59.3 140
Oroszország 607 62.9 358 37.1 965
Szlovákia 18 90.0 2 10.0 20
Szlovénia na   na   na
Ukrajna na   na   na

Forrás: www.cepes.ro/information_services/statics.htm

   A kelet-európai magánfelsőoktatás az esetleges és részleges állami finanszírozás ellenére is rendkívül alacsony összegekből gazdálkodik. A legtöbb országban már megtették az első lépéseket az állami elismertetés útján. Ebben a folyamatban hazánk az élen jár. Egyes intézmények már számos, az állami intézményekhez viszonyított előnyökkel is bírnak. A rendszer főbb jellemzői a következők:

  • kialakulóban vannak a magánfelsőoktatás vezető intézményei, amelyek jobban teljesítenek, mint az állami szektor;
  • megkezdték a küzdelmet a közpolitika átalakításáért, hogy az ne legyen túlzottan magánszektor-ellenes;
  • megkezdődött a magánintézmények és az üzleti közösségek közötti kapcsolatépítés, megindultak a hatékony intézménymenedzsment útján, megkezdődött a tudatos befektetési politikájuk és megkezdték a belső személyes és szervezeti teljesítményösztönző rendszerek kiépítését.

   A folyamat eredményeképpen az intézmények egy része jelentős felsőoktatási központjává vált és erjesztően hatott az állami intézményrendszerre. A fejlődés alapján a magánszektor a térségben olyan részesedést ért el, mint a 350 éves múltra visszatekintő Egyesült Államokban. A szektor életképességét jól mutatja, hogy a működésüket tudatosan megnehezítő politika ellenére megindultak a globalizáció útján36.
   A felsőoktatás privatizációjában a szakirodalom külön figyelmet szentel Magyarországnak. Kimutatja, hogy a térségben egyedül Magyarországon van erős állami kontroll alatt a magánfelsőoktatás, mivel törvény szabályozza, hogy csak akkreditált intézmények és programok működhetnek. A magyar magánszektor fejlődésében a legfőbb visszatartó erő a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB), amely megakadályozta a szektor robbanásszerű kiszélesedését. Ez azonban rendkívül pozitív elem a többi országgal történő összevetésben, mivel Magyarországon így elkerülhetővé vált az alacsony színvonalú, nagy felsőoktatási hálózatok kialakulása.
Azonban az akkreditációs kritériumok, a merev mutatórendszer, a szakbizottságok kezdeti ellenállása minden innovációnak a magyar felsőoktatás intézményi és képzési programbeli stástus-quo megőrzését eredményezte, amely az állami intézményeket és nem államiakat egyaránt sújtotta. A fenti törekvések ellenére a magánszektor integrációja az ezredfordulóra megtörtént Magyarországon37.


3.1. A magyar felsőoktatás-politika az elmúlt időszakban

   A magyar felsőoktatás első látványos mennyiségi robbanása a második világháború után zajlott le az 1970-es évekig. Ekkor Magyarország jobb mutatókkal rendelkezett, mint a fejlett polgári társadalmak többsége.38 A szovjet típusú felsőoktatási és kutatási szisztéma átvétele az egyetem oktatási és kutatási egységét megbontotta. A duális rendszer kiépülése erős, de a szovjet modellnek megfelelő elaprózott intézményi és szakstruktúrát eredményezett. A szektor gazdálkodásában nem az áttekinthető normatív vagy feladatalapú finanszírozás volt jellemző. Az egyes intézmények autarkhiára rendezkedtek be, gyakran óvodákat, mosodákat, különféle műhelyeket tartva fenn. Ez a rendszer a pénzek elosztásában az egyetemi hierarchia és a politika megállapodásán múlott.39 A hetvenes-nyolcvanas évek romló gazdasági viszonyai között tovább működő modell fogyó hallgatói létszámot és egyre elavultabb intézményi és szakstruktúrát vitt tovább.
   A rendszerváltozás utáni összes kormány kiemelt fontosságot tulajdonított a felsőoktatásnak – felismerve a nemzetközi tendenciákat – más-más hangsúllyal. Az első szabadon választott kormány annak ellenére, hogy komoly gazdasági problémákkal küszködött, jelentős többlettámogatást nyújtott a szektornak. Előkészítette és megvalósította az első felsőoktatási törvényt. Felismerve a finanszírozás elégtelenségét, megnyitotta a lehetőséget az alternatív fenntartású intézmények létrehozása előtt. A világbank segítségével többletforrás áramlott be a technikai lemaradás csökkentésére.
   A következő kormány alatt folytatódott a nemzetközi forrásbevonás a felsőoktatás fejlesztésére, illetve megkezdődött evvel párhuzamosan a strukturális reform előkészítése, ami felsőoktatási integráció néven vonult be az ágazat történelmébe. Mégsem ez az, amivel ez a kormány elhíresült, hanem az ún. Bokros-csomaggal kapcsolatos jelentős felsőoktatási restrikciós intézkedéseivel. A nagyszabású racionalizálási program azóta is megosztja a közvéleményt és a szakmai véleményt egyaránt. Külföldi szakértők szükséges és elkerülhetetlen intézkedésként jellemzik a történteket.40 A felsőoktatásban általánosabban elfogadott érveket sorakoztat fel azonban Somogyi Ferenc közgazdász-kutató.41 Az ő véleménye szerint az intézkedések nem stratégiai jellegűek voltak. Szerinte nem az emberi erőforrás, azaz a humán tőke hatékonyabb megújítása ösztönözte a döntéshozókat, amikor az egyetemek és főiskolák költségvetését abszolút értékben megnyirbálták. Ennek hatására mindenhol tömeges elbocsátásra került sor. Az akkori érvrendszer szerint sem a kutatási eredmények, sem az oktatás terhei és színvonala nem indokolták a korábbi finanszírozás fenntartását.
   Egyet lehet érteni Somogyi Ferenccel abban, hogy ez a megközelítés aktuális rövidtávú megfontolásból jött létre, de a legújabb kutatások kimutatták, hogy ez az intézkedéssorozat csak egy volt a felsőoktatást sújtó folyamat során.42 Az akkori kormányzati érvrendszert nem támasztotta alá számottevő előzetes kutatás. Ma már látható, hogy a felsőoktatás finanszírozása reálértékben jelentősen csökkent. Az okok összetettek, nem vezethetők vissza pusztán egy kormányzati intézkedésre.
   Az 1998-ban beiktatott kormány a modernizáció felgyorsításába kezdett. Az európai csatlakozási folyamat során felgyorsult és lezárult az intézményi integráció folyamata. Míg 1998-ban 119 állami, 32 egyházi, 6 alapítványi és 6 itthon is engedéllyel rendelkező külföldi felsőoktatási intézmény volt, addig 2001-ben már csak 17 állami egyetem, 13 állami főiskola, 5 egyházi egyetem, 21 egyházi főiskola és 9 alapítványi főiskola alkotja a hazai felsőoktatás intézményrendszerét.
   Az integráció szükségessége első olvasatban már a rendszerváltozás után megjelent, majd az integrációs folyamatot felgyorsította a Világbank nyomása. Az integráció elvileg, a rendszerelmélet alapján csökkenti a fajlagos költségeket, átjárható intézményt eredményez a hallgató számára, átlátható intézményt a finanszírozó számára. Az összevonás megtörténte azonban nem automatikusan eredményezi a felsoroltakat, hiszen jól működő kreditszisztéma nélkül nincs hallgatói átjárás, áttekinthető és tiszta feladatalapú finanszírozás nélkül nem csökken az egy hallgatóra jutó költség. Jelenleg ez a helyzet.
   A kreditrendszer még nem működik. A bázis alapú finanszírozás már megrendült, de még nem kiérlelt a normatív alapú rendszer. Mindkét területen most zajlik a változás.
   Nem alakult át az intézményeket vezető személyekhez kapcsolódó kizárólagos akadémiai szemlélet. Az integráció után a bürokrácia és annak költségei tovább nőttek, általában a régi struktúra fölé egy újabb szervezet jött létre növelve a döntési szinteket.
   A kormányok tehát sokat és intenzíven foglakoztak a felsőoktatás problémáival. Ezt a jogalkotás nagyságrendje is tükrözi. A jogalkotás egyik sikere a magyar külső értékelési rendszer, a Magyar Akkreditációs Bizottság és jogelődje létrejötte. Az eltelt néhány esztendőben tehát sok változást kezdeményeztek a kormányok, de az idő rövidsége, a pénzhiány és a hazai politikai hagyományoknak köszönhetően a döntések többsége nem kellő szakmai vita után hozatott meg. Ezért nagy kitérőkkel és jelentős traumák árán erőszakolódott ki a változás. Ez a hatalmi megoldás jól rímelt a már korábban említett posztkommunista intézményirányítási gyakorlatra. A nagy szakmai fórumok többnyire egységesen soha nem léptek fel az aktuális ügyekkel kapcsolatban. Ritka kivétel az állami intézmények konstans diszkriminatív álláspontja a nem állami szektor szereplőinek ügyeivel kapcsolatban. Hazánkban továbbra is a lobbizás, a perszonális kapcsolatok mozgatása jellemző a folyamatokra. Az egyébként gazdaságilag rendszeresen deficites egyetemek politikai súlya és tehetetlenségi nyomatéka nagyon nyomasztó, miközben valós gondjaikra különösen a finanszírozási problémkra jelenleg még nincs megoldás.43
   Ha a döntéshozók néha-néha kénytelenek figyelembe venni a szakmai véleményeket, akkor az többnyire az egyetemek vagy egyes egyetemi csoportok véleménye, és nem megalapozott, teljes körű szakmai vita nyomán kialakult álláspont lesz. Ezért fordulhat elő, hogy az egyes szakmai rendeletek, például a képesítési követelmények nincsenek összhangban az aktuális szabályok többségével, jelesül a folyton változó kreditrendelettel stb.
   Ezért nem ért el átütő sikert az ún. akkreditált felsőfokú szakképzés egyébiránt előremutató törekvése sem. A jogszabály megalkotásától számítottan eddig egyetlen évben sem töltötték ki a finanszírozott helyeket ebben a kategóriában a felsőoktatási intézmények. Ebben a képzési formában ugyanis a magyar felsőoktatásban jól jövedelmező különféle előképző tanfolyamok törvényes keretek közé helyezése volt az egyik cél. Így beemelve a korábban intézményi keretben kezelt, gyakran a „gmk-szocializmus” formáira emlékeztető pénzügyi konstrukcióban működtetett, egyébként a hallgató számára előnyös forma elveszítette a mában gondolkodó intézményvezetők érdeklődését. A valódi post-secondary típusú képzések helyett már azt is eredménynek kell elkönyvelni, hogy a közoktatási intézmények részéről érkező nyomásnak néhány vállalkozó szellemű intézmény nem állt ellen. A régebbi technikusokat képző formára emlékeztető középiskolai együttműködésben a legkényesebb pont a felsőoktatási intézmény és a középiskola kapcsolata, azon belül hangsúlyosan a minőségbiztosítás kérdése.
A felsőoktatási minőségbiztosítási célok között a leggyakoribbak:

  • törekvés a közpénzek felhasználásának kiszámíthatóságára;
  • a felsőoktatási szolgáltatások minőségének biztosítása;
  • a köztámogatási döntések alátámasztása;
  • a hallgatók és munkáltatók informálása;
  • az intézményen belüli és kívüli verseny ösztönzése;
  • az új intézmények minőségi paramétereinek ellenőrzése;
  • az intézmények minőségi besorolása;
  • az állam és a felsőoktatás közötti transzfer biztosítása;
  • a hallgatói mobilitás segítése;
  • nemzetközi összehasonlítások készítése.

    A pedagógiai folyamat minőségbiztosítási standardjainak kialakítása tehát nagyobb körültekintést és mélyebb szakmai vitát igényel. Az ipari minőségbiztosítási szabványok véleményünk szerint nem alkalmazhatók az oktatásban, így a felsőoktatásban sem. Természetesen az intézmények „cégszerű” működésének elemei standardizálhatóak, a pedagógiai tevékenységben is megragadhatók bizonyos állandó és mérhető elemek. A „termék” a kiművelt ember, vagy más megközelítésben a piacképes tudás fogalma még ugyan definiálható és mérhető is, de a pedagógiai folyamat, tehát a legdöntőbb eleme a tevékenységnek az egyik legösszetettebb kognitív és emocionális cselekvésegyüttes. Folyamatosan változik a szereplők változatlansága mellett is, tehát hagyományos eszközökkel nehezen és pontatlanul mérhető. Korábban a kutatók elhanyagolták Magyarországon ezt a témakört, de mára örvendetesen megszaporodtak a publikációk. A kérdés iránt korábban kevésbé érdeklődő kutatók, például Hankiss Elemér44 is megfogalmazták véleményüket. A kibontakozó tudományos polémia feltétlenül szükséges ahhoz, hogy a hazai közoktatásban és a felsőoktatásban kibontakozó minőségbiztosítási szemlélet valóban pozitív hatású legyen. Ne egy legyen a kötelezően kipipálandó adminisztratív kötelezettségek között, mivel az intézményesített minőségbiztosítási rendszert kormányzati akarat szülte a kilencvenes évek elején.
   Az Országos Akkreditációs Bizottság, majd jogutódja, a Magyar Akkreditációs Bizottság küldetése a felsőoktatási intézményekben folyó oktatótevékenység rendszeres, hivatalos és külső értékelése. A szakmailag független testület egyszerre végzi az intézmények visszatérő átvilágítását és az egyes szakok engedélyeztetéshez szükséges feladatokat. A testületre hatalmas feladat hárult, de mára már kialakult az egyes eljárások rendje. Az egyes eljárásokban alkalmazott szempontok a mérhetőséget helyezik előtérbe, azaz az oktatási folyamat megfogható mérési pontjait preferálják. Ilyen például a tantestület létszámadataihoz kapcsolódó munkajogi és kvalifikációs arányrendszer. A Magyar Akkreditációs Bizottság munkájának eredményességét gátolta a közelmúltig fenntartott titoktartási kötelezettség. Az intézményi értékelés végeredménye volt csak nyilvános, a fontos részelemek nem. Ez a tiltás régi szemléletet tükröz, miszerint az valamiféle titokzatos folyamat, tehát a mérése nem lehet objektív, így az eredménye csak tájékoztató jellegűen szól az intézményeket vezetőkhöz, de a tantestülethez, a hallgatókhoz már nem. Ez a szemlélet nem fogadja el, hogy intézmények egy speciális piac szereplői, ahol a fogyasztó, a hallgató joga a szolgáltatás minél részletesebb megismerése még a beiratkozás előtt. Az oktatási intézmény választása a bizalom elvére épül. Ezt a bizalmat erősíti az eredmények közzététele. A valódi verseny kialakulását segíti az a döntés, amely a Magyar Akkreditációs Bizottság kezdeményezésére a közelmúltban megszüntette a nyilvánosság kizárását. A magyar akkreditációs eljárás sok elemében alkalmazkodott a korábban vázolt európai általános gyakorlathoz, de mindenképpen ki kell, hogy egészüljön az intézmények önértékelési rendszerével. Ezt viszonylag hamar felismerték a magánintézmények és az állam is. A nem állami és nem egyházi intézmények jelenleg közös önértékelési rendszer kialakításán dolgoznak. Az alapvető megközelítés az oktatás komplex szolgáltatásként való felfogása és a szolgáltatás minőségének mérése. Az önértékelési szisztéma kiegészítheti a Magyar Akkreditációs Bizottság rendszerét. Így a szolgáltatást igénybe vevők és a szolgáltatást adó intézmény a falai között zajló folyamatokról teljesebb és objektívebb képet kaphatnak.
   Az állam törvénymódosítással adott ösztönzést az intézményi önértékelésnek. A Felsőoktatási Törvény módosításáról kiadott 2000. évi XCVII. törvény 6. § (2) kimondja: A felsőoktatási intézmény szabályzatában a felsőoktatás minőségpolitikai követelményrendszerének megfelelően meghatározza minőségbiztosítási rendszerét.
   A minőségbiztosítás intézményi gyakorlata, amely képessé teszi az intézményt a működés folyamatos javítására, a versenyben való helytállásra, még nem kielégítő. Felsőoktatásunknak a hallgatói létszámok növekedése mellett kell megtalálnia azokat a technikákat, amelyekkel biztosítható az intézmények által kiadott oklevelek mögött meghúzódó garantált minőség. Az 1999-ben elfogadott ún. „Bolognai Nyilatkozat” felszólít: „a minőségbiztosítás területén az összehasonlító kritériumokon és módszereken alapuló európai együttműködés kialakításának támogatására”. Tehát nem az oktatás tartalma, hanem az egységes minőségbiztosítási szemlélet alapján kívánja harmonizálni a nemzeti felsőoktatási rendszereket.

3.2. Fejlesztés: ideológia és filozófia nélkül

   Az elmúlt tíz évben, ahogy láttuk, a hazai felsőoktatás a közpolitika kiemelt területe volt. Kevéssé ismert azonban, hogy a rendszerváltás programjában mennyire volt tudatos a felsőoktatás átalakítása. Kérdéses az is, hogy milyen célokat szolgáltak a felsőoktatást érintő reformok, elégségesek voltak-e ezek a rendszerváltás gazdasági, társadalompolitikai értékeket közvetítő és teremtő céljainak megvalósításához. A vizsgálat nem kerülheti ki a magyar külpolitika euro-atlanti, szomszédsági, a határon túli magyarsággal kapcsolatos irányultsága felsőoktatási vonatkozásait.
   A magyar rendszerváltás sajátosságai behatárolták a felsőoktatás szerepkörét és adaptációját is. Legfőbb probléma volt, hogy a rendszerváltásban a gazdasági váltásnak nem volt forgatókönyve, a privatizáció főként a külföldi tőke hazai megtelepítésére épült. A politikai elitnek fogalma sem volt a pluralizált és differenciált méretű gazdaság szervezeteinek humán erőforrás szükségleteiről, nem volt elképzelésük a szolgáltatási szektor fejlesztésének speciális képzési vonzatairól. A rendszerváltó elitnek felsőoktatásképe egyrészt az 1945 előtti elitrendszer értékeire épült (jórészt ma is ez a meghatározó), másrészt elsöprő hatása volt az 1990-es évek menedzser-szemléletének, harmadrészt kritikátlan és elfogult helyesléssel találkozott az európai oktatási rendszerek nyitottságának átvétele, miközben megmaradt a rendíthetetlen hit a magyar felsőoktatás és képzési rendszer nyugattal szembeni felsőbbrendűségében, tartalmi és oktatásszerkezeti, identitási fölényében.
   A magyar politikai elit a rendszerváltás folyamatában főként a felsőoktatásból rekrutálódott, ami számos elemzőben és kritikusban az értelmiség hatalomra jutása érzését keltette.
   A folyamatban az értelmiségi csoportok erősen mobilizálódtak, polarizálódtak, érdekeltté váltak a felsőoktatás plurális rendszerének megteremtésében. A felsőoktatás pluralizációja mindenekelőtt az állami oktatási rendszerből új felsőoktatási műhelyek létrejöttét eredményezte, miközben a felnőttoktatás és szakképzés intézményi rendszereiből megindult a magánfelsőoktatás gründolása, amely párhuzamosan zajlott a világnézeti pluralizálódás intézményesülésével, az egyházi felsőoktatási intézmények létrejöttével. A belső folyamatokat fölerősítette a nyílt társadalom intézményrendszereinek megjelenése, a multinacionális képző intézmények önálló megtelepedése, illetve a hazai felsőoktatási intézményekre való rácsatlakozás révén.
   A rendszerváltó elit komoly feladata volt a nyugati technikai tanácsadásra való fogadókészségének megteremtése, az európai integrálódás jogi intézményi kapacitásainak létrehozása. Az ET által felállított prioritások találkoztak a nemzeti politikai akarattal, amelybe kevéssé volt illeszthető az oktatás piaci alapokra helyezése. A magánfelsőoktatás megjelenését az alternatív pedagógiák által létrejött oktatási sokszínűség kategóriájába helyezve megtűrték, ám mindvégig a kiegészítő jelleg konzerválásában voltak érdekeltek.
   A hazai rendszerváltás első tíz éve a monetáris politikáknak alárendelten zajlott, mivel találkozott a hazai pénzügyi szakértői elit monetarista iskolázottságával. A hazai felsőoktatás-fejlesztés legfőbb politikai kérdései, a fragmentáció megszüntetése, a kreditrendszer bevezetése, az oktatás tereinek fejlesztése helyett a tanulóhelyek, könyvtárak, informatikai laborok, diákszállók fejlesztése állt a hatékony menedzsment és nyilvántartási rendszerek kiépítésével. Ennek a gondolkodásmódnak képezte szerves részét a hallgatói-oktatói arány radikális megváltoztatása, amely a felsőoktatás számára a korábban is említett Bokros-csomagot eredményezte.45
   A világbanki fejlesztési csomag a tömegoktatás megvalósítását is megcélozta, a felsőoktatás regionális rendszereinek kiépítése helyett azonban az állami intézményrendszer centralizációjára koncentrálva. A pluralizálódott környezetben a magyar felsőoktatási struktúra radikálisan átalakult.
   A kérdés az volt, hogyan illeszthető a felsőoktatás, mint jóléti intézményrendszer megtartása a felsőoktatás tömegessé válásához, hogyan oldhatók meg a felsőoktatás közpolitikai problémái a monetarista megoldások mellőzésével? Továbbra is alapvető értékként jelent és jelenik meg az oktatás közpolitikai ellátásának igénye. Az állami szektorra korlátozódó racionalizáció és finanszírozási reform (kincstári gazdálkodás) azonban nem oldhatta és oldhatja meg a felsőoktatási finanszírozás fenntarthatóságát. A dinamikus változás ma is zajlik. Sajnálatos azonban, hogy többnyire aktuálpolitikai megfontolások miatt és erős lobbitevékenység miatt az adminisztratív megoldások jutnak érvényre a kiérlelt szakmai koncepciók megvalósítása helyett.
   A mai sikeres társadalom egyik alapfeltétele, hogy oktatási rendszere jól működjön. Ez a közhelyszerű megállapítás csak a 20. század ötvenes éveiben kibontakozó informatikai és technológiai robbanás következtében kezdett nyilvánvalóvá válni. Az oktatás irányítói és szereplői számára azonban csak az 1968-as év eseményei után jelentett valódi kihívást a tömegessé válás igénye. A középiskolai, majd a felsőfokú képzés demokratizálódása alapvetően megrázta a több száz éves európai nemzeti oktatási rendszereket. A tömegesedés kontra minőség, a kredit szisztéma és az oktatási-nevelési folyamat problematikája, a tömegesedés kontra finanszírozhatóság kérdései a mai napig meghatározó elemei a tudományos vitáknak, de az azt követő egyes reformoknak is. A hagyományos kérdésekhez illeszkedik az új kihívás, amely az európai integráció következménye. Integrálódó kontinensünkön a többé- kevésbé dezintegrált és a nemzetállam által védett egyes oktatási hálózatok hagyományos problémáik mellé az egységesülő oktatási piacon való megmérettetés rémével is szembesülnek. Ez elsősorban a folyamatosan átalakuló felsőoktatási szektorra igaz. A formálódó új európai struktúrában a magyar felsőoktatásnak kevesebb ideje maradt a viták lefolytatására, a döntések megfelelő előkészítésére, mivel nekünk csak röpke tíz év állt rendelkezésükre a fent említett változások feldolgozására.

3.3. Néhány lehetséges megoldás a legsürgetőbb problémákra

   Az egységes európai térség kialakítását célzó un. bolognai folyamat új kihívásokat is generált a közelmúltban. Az újabb strukturális változtatási igény az elmúlt évben megfogalmazódott. A hagyományosan jó, duális rendszerű magyar felsőoktatás a bolognai dokumentumban foglaltakra való hivatkozással átalakulás előtt áll. Sajnos ma számosan fogalmaznak meg sommás véleményt a hazai felsőoktatásról. A vélemények többsége a negatívumokat erősíti , feledve a tartalmi értékeket. Ilyen „minden úgy rossz, ahogy van” vélemények gyakran hangzanak el különféle konferenciákon, szakértői referátumokban. Ez az objektivitást nélkülöző álláspont veszélyes. A veszély a gyors sikereket igénylő mindenkori kormányzati politikában ott lappang, ha a döntést most sem előzi meg a megfelelő szakmai vita.
   Meggyőződésünk azonban, hogy a magyar felsőoktatás belső erejére, szellemi tőkéjére támaszkodva el tudja kerülni a gyors változások által generált fejlődési rendellenességeket. Ehhez azonban a döntéshozókkal párbeszédre képes szakmai szervezetekre van szükség. A felsőoktatás-fejlesztés alapelveit nem politikusoknak, hanem a szakmai csoportoknak kell megalkotni, majd azokat érdekek szerint ütköztetve a döntéshozók elé tárni. A folyamat a mindenkori kormányok alatt eddig többnyire fordítva zajlott le. Jól-rosszul előkészített előterjesztéseket utólag véleményeztek a szakmai szervezetek. A véleményt pedig eléggé önkényesen vették figyelembe, vagy éppen nem a döntéshozók. Az általános megjegyzések után a továbbiakban néhány konkrét javaslattal zárjuk dolgozatunkat, amelyek elsősorban a hamarosan elodázhatatlan makroszintű kérdéskörben adnak lehetséges megoldást. Ezek közül is kikerülhetetlenül a legégetőbb a finanszírozás kérdése.
   Nem véletlenül van bajban a legtöbb tradícionális nagy egyetemünk és kevéssé a főiskolák. A mostani normatív rendszer nem képes megfelelő biztonságot adni az egyetem kutatási és oktatási feladataihoz. A főiskolák kevesebb kutatási feladata és olcsóbban szervezhető oktatása még a minimális szint fenntartására alkalmas. A probléma azonban összetetebb annál, hogy önmagában több pénzzel megoldható lenne, ugyanis a rendszer egyszerre szegény és egyszerre pazarló. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint a magánintézmények léte. Az állami szabályozási rendszerben a magánintézmények már csődbe mentek volna, mivel ők kevesebb pénzzel gazdálkodnak többnyire, mint az államiak. A hazai tandíjak mértéke általában meg sem közelíti az adott képzés normatív támogatását. A hiba mégsem a rosszul gazdálkodó állami intézményeknél keresendő. Semmiképp nem megoldás, hogy mintegy piaci versenyre kényszerítjük őket az alaptevékenységben. A baj a szokásos alapvető gonddal kezdődik. Az állam a maga kincstári mechanizmusaival a legrosszabb és legpazarlóbb tulajdonos. Olyan tulajdonos, aki megfoghatatlan, és mégis mindent szabályozni akar. A bevételi tervet előírja és a befolyt pályázati bevételt, az egyszerit is már megjeleníti a következő éviben kötelezettségként. A támogatást pedig máris csökkenti. A felsőoktatási intézmények a kincstári rendszerben képtelenek gazdálkodni, ezért felesleges a korszerű oktatásszervezési elveket és a költséghatékonyságot számon kérni rajtuk. Azonban sajnos felesleges a finanszírozás összegét növelni a struktúra átalakítása nélkül, mivel a többlet ténylegesen elfolyna eredmény nélkül. Tehát a tulajdonos tisztázásával kell kezdeni. A tulajdonos nem lehet egy minisztérium, mert alapvetően más a feladata. A kormányzati munka során kialakult bürokratikus mechanizmusok még erős centralizáció esetében sem lehetnek eredményesek.119.
   A hazai felsőoktatásnak alapvetően továbbra is állami keretben és állami garanciával kell dolgoznia. Az alapítványok és egyéb nem állami formák csak kiegészítő szerepet játszhatnak. Az állami intézményeknek is rendelkezniük kell azonban az épületeikkel és más vagyontárgyakkal. A gazdálkodás szabadságát biztosító formát már a jelenlegi jogszabályi környezetben is lehet biztosítani, de elképzelhető a törvények módosítása.
   Ha megfelelő a forma, ki és hogyan kérhető számon a felsőoktatásban a gazdálkodásáért? A mai rendszerben a jogszabályokra ügyelő intézményvezető mindent megtett a pénz szabályos elköltéséért, de valójában semmit sem tehetett az autonóm gazdálkodásért, mert arra nincs lehetősége. A rektorok-főigazgatók tehát nem tehetők felelőssé a jelenlegi rendszerben a pénzügyekért. Megoldás lehet az ún. tulajdonosi bizottságok létrehozása, amelyben a bevitt tőke arányában rendelkezik szavazattal az állam, az esetleg támogatást nyújtó önkormányzat és a helyi vállalatok. A központi költségvetésből és az egyéb befolyt bevételekből cégszerűen gazdálkodó intézmény vezetője így már folyamatosan számon kérhető. Feltehetően szükség van egy menedzser státus kötelező megjelenítésére az új rendszerbe. A menedzser vezetés létrehozása azonban nem jelenthet kettős vezetést . Az intézményeket egy felelős vezető tudja a hazai környezetben hatékonyan vezetni. Természetesen a professzionális menedzsment, ami az oktatás szervezésétől, a vállalkozásokon keresztül számos területet irányít és nem szűkíthető le a pénzügyek korszerűsítésére, kellő jogosítványokkal legyen felruházva a feladat elvégzéséhez. Beválhat az általános rektor-helyettesi, főigazgató-helyettesi feladatkör ilyen irányú meghatározása. Nem helyes az un. kancellári funkciókra leszűkíteni ezt a kiemelten fontos feladatkört.
   Az adott költségvetést a pénzügyekhez értő és a tulajdonost, tulajdonosokat képviselő, de csak az egyes intézményre figyelő testületek ellenőrzik. Így az állami pénzeszközökkel is vállalatszerű gazdálkodást engedhet meg a központi szabályozás.
   A minta adott, hiszen a magánintézmények testületei így működnek. Ez természetesen nem privatizáció, mivel a legnagyobb tulajdonos továbbra is az állam, csak a forma rugalmasabb és hatékonyabb. Azonban a rugalmas gazdálkodás nem teszi kikerülhetővé a finanszírozás növelését.. Ez az államháztartás számára többletköltséggel jár. Az áttekinthető rendszerben már jogos a tulajdonosi igény a munkavállói kötelezettségek szabályozására. Az országos rendelkezések csak keret jellegűek lehetnek, hiszen a helyi tulajdonosi bizottság és az intézményi tanács tudja legjobban megoldani a kereteken belül a tényleges szabályozást. A felsőoktatási autonomia egyéb esetben fikció marad.
   Mindehhez szükséges tudni, hogy mekkora országos rendszert kell működtetni a közeljövőben. Nem az intézmények pontos száma és azok nagysága a meghatározandó, mivel az ilyen voluntarista szabályozások kudarca már nyilvánvaló, hanem az, hogy mit tekintünk alapfeladatnak az oktatásban, a kutatásban. A nemzeti érdekek szerint ezt közvetlenül finanszírozni kell. Továbbá meg kell jeleníteni azon területek körét, amelyhez partnereket lehet találni a finanszírozásban, és végezetül meg kell határozni a piacra vihető területeket. Ez a rendszer kényelmetlen az állam számára, mert az ún. feladat-finanszírozási modellben az állam közvetlen kegyosztó szerepe megszűnik, azaz csökken a politikai súlya.
   Az előbbiekből világosan kitűnik, hogy a felsőoktatás privatizációja, piaci szemléletű irányítása nem lehet cél. A nem állami fenntartású intézményeknek a piacosítható területen van kiemelkedő szerepe, mert költségvetési terheket csökkentenek. Amennyiben az állami fenntartású többség megfelelő biztonsággal és jól működik a számára biztosított állami támogatásból, akkor megszűnik a két szféra jelenlegi furcsa viszonya, amelyre jó példa az, hogy a nem állami intézmények vezetői konferenciáját nem fogadta be a felsőoktatási intézményvezetőket összefogó testület.
   A jelenlegi finanszírozási modell a hallgatókkal szemben is igazságtalan. A szemléletmód azt tükrözi, mintha mindegy lenne a tulajdonos személye. Mindenki képezhet állami költségen és költségtérítéssel fenntartótól függetlenül. Ez a szisztéma valójában elmossa a fenntartói, tehát a gazdálkodásbeli különbségeket és egy-egy intézményen belül megosztja a hallgatókat is. Feladatfinanszírozás esetén az állami intézmények a deklarált alapfeladat ellátására teljes támogatást kell, hogy kapjanak. Ugyanilyen esetben a nem állami intézmény, amely még ebben a rendszerben is rugalmasabb gazdálkodó, természetesen csak a hallgatónak állampolgári jogon járó juttatást kaphatja. Van ilyen szemléletű finanszírozás az EU országok között is..
   A másik aktuális probléma strukturális. Az európai integrációs folyamatban a közelmúltban mintegy második integrációs folyamatként merült fel az ún. akadémiai reform kérdése. A hivatkozási alap a „Bolognai Nyilatkozat” volt. A nyilatkozatban azonban csak alapelvek fogalmazódnak meg. Tény, hogy az egységesülő és nemzetközibbé váló felsőoktatási rendszerek többnyire a lineáris utat választották, mint például Norvégia a közelmúltban. Mégis többnyire az egyes országok a saját rendszerük struktúrális hagyományira támaszkodva inkább a tartalmi szabályozásban próbálnak közelíteni egymáshoz, mintsem adminisztratív módon. Mit kell, hogy jelentsen ez a tapasztalat ma Magyaroszágon? Azt, hogy a jól működő duális szisztémát felrúgni nem szabad. Nem szabad megszüntetni a határozottan más funkcióval rendelkező főiskolákat és nem szabad az egyetemeket tovább terhelni olyan funkcióval, amelyre csak hosszú idő alatt tudnának átállni és amely elvenné az amúgy is szűk oktatói és kutatói kapacitásukat az egyetemek alapfeladatától, a kutatástól és az ún. kreatív értelmiség képzésétől. Hogyan oldható ez meg? Egyrészt eszközként kell értelmeznünk a nemzeti kreditrendszert, meg kell határoznunk a sokkal kevésbé elaprózott szakstruktúrát és végezetül a képesítések és végzettségek rendszerét. Ezek szerint a főiskolák négy éves program után a nemzetközi rendszerben elfogadott Ba,Bsc diplomát adnak, amely egyszerre egyetemi alapképesítés és szakmai végzettség is. A továbbtanuláshoz az egyetemi alapképesítés (bölcsész, közgazdász stb.) természetesen megszerezhető az egyetemen akár három év alatt is, ami után itt is két vagy három év szakmai program következik. Egyetemi szakképesítés, csak így szerezhető. Az egyes szintek intézményközi szerződésekkel a nemzeti kreditrendszer alapján biztosíthatók. Az elő- és utóképzési formák illeszthetők, és a MAB feltételek is adottak. Igaz, nehezebb és hosszabb egy ilyen munkát folyamatos egyeztetés közben elvégezni mint frappánsnak tűnő adminisztratív döntést hozni, de megéri.
   Végezetül a felsőoktatás kutatásáról: Ma néhány műhely foglalkozik felsőoktatás-kutatással. Jelen dolgozatból is kitűnik, hogy számtalan nyitott kérdés maradt, amelyre csak további kutatás adhat választ. Álláspontunk szerint legalább regionális szinten ki kell alakulnia intézmények közötti kutatóműhelyeknek. Ha ilyen műhelyek vannak, akkor könnyebb akár közös fejlesztési programokat is kidolgozni. Megalapozottá válhat a politikai hatalom és a felsőoktatás szereplőinek párbeszéde. A valódi szakmai autonómiához ez vezethet
   A fentebb megfogalmazott témák kiragadottak a magyar felsőoktatás számos problémája közül, de a közeli jövő legégetőbb problémái ezek.
   Az egyes intézmények munkájának szervezésében és a nemzeti oktatásügy kezelésében és az egységes európai oktatási térség kialakításában egyaránt csak a komplex és kiérlelt megoldások adhatnak eredményt. Azaz kutatásra alapozott előkészítés után, amely a szakmai és a pénzügyi szempontokat együtt kezeli, szabad csak döntést hozni. A döntés végrehajtása közben folyamatos kontroll segítségével kell az esetleges korrekciót végrehajtani. Sajnos ezek az iskolásnak tűnő megállapítások ma még nem számítanak közhelynek és mindennapi gyakorlatnak sem az intézmények irányításában, sem a nemzeti oktatáspolitikában és még az EU gyakorlatában sem.

Kapcsolódó írásunk:

1 Somogyi Ferenc: Gazdasági folyamatok a rendszerváltozás után. Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár, 2001.
2 uo.
3 Székesfehérvár Megyei Jogú Város Önkormányzatának Közgyűlési iratai, 1992/5. sz.
4 Somogyi im.
5 Például KSH, Budapest, 1999.
6 A Központi Statisztikai Hivatal 2000. évi évkönyve alapján.
7 Átmenet a tanulás világából a munka világába. OECD, 1999.
8 Maurice Kogan, M.Bauer, I. Bleiklie, M.Henkel: Transforming Higher Education. A comparative study, Jessica Kinsgley Publisher, London. 2000. pp. 37-52.
9 Shor, Ira – Freire, Paulo: A Pedagogy for Liberation. Dialogues on Transforming Education. Bergin & Garvey, 1987.
10 Elisabeth Dunne: The Learning Society. International Perspectives on Core Skills in Higher Education. Kogan, 1999.
11 Hervainé dr. Szabó Gyöngyvér: A társadalomfilozófiai változások hatása a kisebbségi képzésre és oktatásra. In: Beszteri Béla – Mikolasek Sándor (szerk.): A kisebbségek helyzete Közép-Kelet-Európában és Magyarországon. Tudományos konferencia. MTA VEAB, 1997. 149-156. o.
12 Patrick Slattery: A Postmodern Vision of Time and Learning: A Response to the National Education Commission Report Prisoners of Time in Harvard Educational Review, vol. 65. No. 4. winter, 1995. 612-632.
13 Edmund O’Sullivan: Transformative Learning. Educational Vision for the 21st Century. OISE/ÚT University Toronto Press, Zed Book, London 1999. pp. 45-54.
14 Paul Cappon: The Choice Between State-Provided Delivery of Education and International Trade in Education. 7th OECD/Japan Seminar on E-learning in Post-Secondary Education: Trends, Issues and Policy Challenges Ahead. 6. June 2001., Tokyo, Japan.
15 Giesecke, Hans, C: The Rise of Private Higher Education in East Central Europe. Table 1.
16 Ed. Peter Scott: The Globalization of Higher Education. SHRE, OUP. 1998.
17 Callan, Hilary: The International Vision in Practice: A Decade of Evolution. In: Higher Education in Europe. UNESCO, 2000. No. 1. pp. 15-23.
18 Ed. Peter Scott: The Globalization of Higher Education. SHRE, OUP. 1998.
19 Európa Tanács: Recommendation R(97)1 on Recognition and Quality Assessment of Private Institutions of Higher Education.
20 Jean-Claude Eicher: The Costs and Financing of Higher Education in Europe In: Europen Journal of Education, 1998/1. 31 o.
21 Szabó Péter: Higher Education in Tampere (Finnland). Konferenciaelődás. 2001. augusztus.
22 uo.
23 Lénárd Sándor – Rapos Nóra: A felsőoktatás modernizálásnak európai és hazai tendenciái. ELTE BTK BTK-Pro Educatione Identis Hungariae Alapítvány, Budapest, 1999.
24 Lénárd Sándor – Rapos Nóra: A felsőoktatás modernizálásnak európai és hazai tendenciái. ELTE BTK-Pro Educatione Identis Hungariae Alapítvány, Budapest, 1999.
25 Ed. Peter Scott: The Globalization of Higher Education. SHRE, OUP. 1998.
26 Giesecke, Hans, C: The Rise of Private Higher Education in East Central Europe. Table 2.
27 ET Legislative Reform Programme (1992-2000). Interneten: http://culture.coe.fr/infocentre/kiosk
28 Wimberley, James: Civil Society and the Reform of Higher Education in Central and Eastern Europe: Perspectives from the Council of Europe. In: Higher Education in Europe. UNESCO, 1999. No. 4. pp. 483-491.
29 Recommendation on the Social Sciences and the Challenge of Transition (2000/12)
(Adopted by the Committee of Ministers on 13 July 2000, at the 717th meeting of the Ministers’ Deputies).
30 Európa Tanács: Recommendation R(97)1 on Recognition and Quality Assessment of Private Institutions of Higher Education.
31 Recommendation on the Social Sciences and the Challenge of Transition (2000/12)
(Adopted by the Committee of Ministers on 13 July 2000, at the 717th meeting of the Ministers’ Deputies).
32 Európa Tanács: Recommendation R(97)1 on Recognition and Quality Assessment of Private Institutions of Higher Education.
33 ET Draft Code of Good Practice in Provision of Transnational Education.
34 Giesecke, Hans, C: The Rise of Private Higher Education in East Central Europe.
35 Forrása az internetről: www.cepes.ro/information_services/statics.htm
36 Giesecke, Hans, C: The Rise of Private Higher Education in East Central Europe. Table 1.
37 Teixeira, Pedro – Amaral, Alberto: Private Higher Education and Diversity: An Exploratory Survey. In: Higher Education Quarterly, 0951-5224. Volume 55, No. 4, October 2001. pp. 359-395.
38 Szabó Péter: A magyar felsőoktatás néhány kérdése az ezredfordulón, a közeljövő lehetséges válaszai. VEAB 2002. Veszprém.
39 Polónyi István – Tímár János: Tudásgyár vagy papírgyár? Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2001.
40 uo.
41 Somogyi Ferenc: Gazdasági folyamatok a rendszerváltozás után. KJF 2001., Székesfehérvár.
42 uo.
43 Polónyi-Tímár i.m.
44 Hankiss Elemér: Iskola és minőség. http://www.om.hu/ 2001.
45 Polónyi – Tímár i.m.
119.Vö.a korábban bemutatottakkal

 
¤ lap tetejére