Tanulmányok

Események

Interjú - Fórum

Konferenciák

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Rezümék - angol
Szerkesztőség
Rezümék - német
Szerkesztőség
Rezümék - francia

2004. ÉVFOLYAM - 1. SZÁM

Torgyik Judit: Az alternatív pedagógia helyzete hazánkban 1945-től napjainkig

1945-ben rendelet született a nyolcosztályos általános iskola létrehozásáról, amellyel az egységes, mindenki számára kötelező általános iskola gyakorlata vette kezdetét. 1948-ban elkezdődött az iskolák államosítása és az egyházi iskolák szinte teljes felszámolása. Az állami iskolák mellett csak néhány felekezeti iskola működhetett, nem létezhettek reformpedagógiai iskolák, legfeljebb néhány szigorú feltételek mellett engedélyezett kísérlet jöhetett létre.

Iskolakísérletek, kísérleti iskolák

1945-ben rendelet született a nyolcosztályos általános iskola létrehozásáról, amellyel az egységes, mindenki számára kötelező általános iskola gyakorlata vette kezdetét. 1948-ban elkezdődött az iskolák államosítása és az egyházi iskolák szinte teljes felszámolása. Az állami iskolák mellett csak néhány felekezeti iskola működhetett, nem létezhettek reformpedagógiai iskolák, legfeljebb néhány szigorú feltételek mellett engedélyezett kísérlet jöhetett létre.
Az első kísérleti iskola az 1969-ben elindított, majd 1978-tól iskolakísérleti kutatóhelyként működő, Gáspár László nevéhez köthető szentlőrinci iskolakísérlet volt. Kiindulópontját a szocialista munkaiskola kialakítása jelentette, szándéka szerint a társadalmi tapasztalatok, elvárások iskolai megjelenítésére törekedett. A szentlőrinci iskolakísérlet fő irányait a tanítás-tanulás, termelés-gazdálkodás, az iskolások politikai közéleti tevékenysége, szabadidős elfoglaltságok képezték (Gáspár, 1984). Akkoriban újításnak számító érdeme volt, hogy megváltoztatták az iskolai időszerkezetet, komplex tárgyakat hoztak létre, átfogó tevékenységeket kínáltak és nagy szerepet szántak a diákok önigazgatási, önkormányzati feladatainak is.
Egy másik pedagógiai kísérlet 1970-ben a budapesti Radnóti Miklós Gimnáziumban, illetve 1971-ben a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban indult el, mely célul tűzte ki a permanens nevelés elméleti alapjainak kimunkálását és alkalmazását az iskolai oktatásban. Bernáth József-Mihály Ottó-Páldi János (1979) a kísérlet értékei közt említik a tanulási folyamat rugalmasságát, a tanulási, művelődési lehetőségek sokféleségének kialakítását, a választási lehetőségek, a tanulók belső motivációjára, valamint a demokratikus kapcsolatokra való építés biztosítását az oktatási folyamatban. A program további érdeme volt az együttműködést feltételező feladatok megoldásához szükséges kooperációs képességek felkarolása, a kritikai magatartás, a versengésre inspiráló célok mellett az összedolgozásra sarkalló feladatok nyújtása, az iskola nyitottsága. Széleskörű együttműködést kezdeményeztek az iskolát körülvevő társadalmi környezettel, a termelőszövetkezetekkel, kulturális intézményekkel, a családdal, ezáltal a tananyag iskolán belüli és az iskolán kívül szerezhető ismeretek sokoldalú integrációjára törekedtek. Vitathatatlan eredménye a tanári és a tanulói szabadság akkoriban megszokottnál nagyobb mértékű kialakítása, a döntési szabadság, a felelősség nagymértékű beépítése. A kísérlet lehetőséget adott a diákoknak, hogy maguk válasszanak fakultatív tantárgyakat, illetve azokat felcserélhessék. Mód volt különböző szintű terhelés vállalására, így a tanulók egy vagy kettő fakultatív tárgyat tanulhattak, illetve joguk volt ahhoz, hogy egyet se válasszanak. Előrehozhatták vizsgáikat, kutatómunkában vehettek részt a diákok. Figyelmet érdemel, hogy az iskola jelentősen kihasználta az intézményen kívüli tanulásból adódó lehetőségeket, az öntevékenység, a vita és a beszélgetés módszerét. A kísérlet nagyban előmozdította az iskola demokratizálódását. Jelentőségét mutatja, hogy Mihály Ottó vezetésével bekapcsolódtak egy UNESCO- programba, részét képezték egy nemzetközi kutatásnak is.
Kiemelkednek még ebből az időszakból a Zsolnai József által vezetett anyanyelvi-irodalmi nevelés szolgálatát választó kísérletek, melyek az adott korszak egyik legkiterjedtebb kutató munkáját jelentik. A nyelvi-irodalmi-kommunikációs program (NYIK) története szintén a hetvenes évekre nyúlik vissza. Előzménye az 1971-ben indult helyesejtés tanítási kísérlet volt, amely 1980-ban vette fel a NYIK nevet, majd 1984-ben új fejezet kezdődött a Zsolnai-féle innováció életében, amikor a művelődési miniszter alternatív tantervvé nyilvánította a NYIK-programot. A nyelvi-irodalmi-kommunikációs program jelentőségét az adja, hogy ez volt az első alternatív tanterv a nyolcvanas években. Érdeme, hogy a konzervatív anyanyelv tanítási módszerekkel szemben olyan eljárásokat dolgoztak ki, amelyek a kisiskolások beszédkedvét és helyes ejtését egyaránt fejlesztették. Jellemzője, hogy az irodalomtanítás ügyét a művészeti-esztétikai neveléssel együtt (dramatizálással, színjátszással, szerepjátékkal) kívánta összekapcsolni. Célja a produktív nyelvi kreativitás fejlesztése felé irányult, és a kommunikációs képességek fejlesztését kívánta elérni. Kibővítették a kisiskoláskori fogalmazástanítás hagyományos műfajait a publicisztikában meghonosodott műfajokkal, pl. távirat, hír, hirdetés. A program népszerűségére vall hogy:
- az1985/86-os tanévben 182 osztály, míg
- 1986/87-ben 600 osztály kezdte meg tanulmányait a nyelvi-irodalmi képességfejlesztő program szerint. A következő években néhány osztállyal nőtt a résztvevők száma. (Zsolnai, 1994)
Zsolnai József másik pedagógiai kísérlete, az érték- és képességfejlesztő program – röviden ÉKP – nevet kapta, amely célja szerint meg kívánta reformálni az iskolai oktatás minden tantárgyát. Sajátossága, hogy új, eddig szokatlan tevékenységeket vont be tananyagába. Így megemlíthető, például, hogy a társadalom- és emberismeret, a tárgyi néprajz, a hon- és népismeret, a néptánc is megjelent kísérlete anyagában. Átalakította az iskolai munkaszervezést, a csoportok és az órák gyakran feleződtek, a program megvalósítása új gyermekszemléletet igényelt. Az ÉKP innovációjának központja a Törökbálinti Kísérleti Iskola volt. A Zsolnai-programok választását megkönnyítette, hogy anyagához komplett segédletek, taneszközök, tankönyvek készültek, hangszalagok, diák járultak hozzá a sikeres megvalósításhoz. (Zsolnai, Kiss, 1995.)
Az iskola egészét átfogó kísérletek mellett egy-egy tantárgyat érintő innovatív munkák is folytak ebben az időszakban. A teljesség igénye nélkül ezek közül kiemelünk most néhányat. Ezek sorában találjuk Varga Tamás (Varga, 1966, 1972) által irányított komplex matematika kísérletet, mely 1962-ben indult útjára, célja volt a külföldi és hazai tapasztalatok ötvözésével egy korszerű, tantervben és módszerekben egyaránt újat felmutató matematika tanítás létrehozása. Alapelvei közé tartozott az önállóság, élményhez juttatás, belső motivációra építés, játékosság, cselekedtetés, melyek a mai napig időtálló, modern elképzelések. A kísérlet a Vigotszkij-, Galperin-, Leontyev-féle, részben Piagetre visszavezethető pszichológiai elméletekre épített, amikor korszerű matematikai tudást adott a tanulóknak és az eszközökkel végzett tevékenységek által szerzett tapasztalatokat kihasználták a matematikai fogalmak kialakításakor is. A kísérlet újdonsága megmutatkozott a tananyagban, a módszerekben, az osztálymunka szervezésében – a csoport-, pár-, egyéni munka gyakori alkalmazása által –, és a taneszközökben is. Alapvetően fontos vonása volt, hogy a gyermekek számára érdekesen megközelíthető problémákat nyújtott játékosan, manuális tevékenységgel összekötve. A szemléltető eszközök helyett munkaeszközöket adtak a tanulók kezébe, mert az eszközökkel végzett műveletektől kívántak eljutni a jelekkel végzett műveletekig. Már a hatvanas években szorgalmazták a differenciálást, a változatos szervezési formák alkalmazását. Játékot vittek a tanításba, emellett a gyermekek a saját ötleteiket is megvalósíthatták, beépítették a tanítási órába a gyermekektől származó kezdeményezéseket. A kísérlet fontos vonása volt az önállóság, a kreativitásra szoktatás, a belső motivációra építés, az alkotó gondolkodásra biztató légkör megteremtése, a tévedések szabadságának biztosítása. Mindezzel együtt a pedagógus szerepe is változott: nem ő a tudás egyedüli átadója, hanem problémafelvető szerepe vált fontosabbá. Összességében a kísérlet a matematika tanításának humanizálását kívánta, progresszív vonásaival a színvonalas matematika tanításért tett nagy erőfeszítéseket.
Szépe György és Benkő Loránd neve az anyanyelvi nevelés korszerűsítésével kapcsolódott össze, Marx György pedig a természettudományos nevelésre irányuló kísérlete által javaslatot tett az adott tudományterület tantárgyainak egybehangolt oktatására. Marx György vezette természettudományos kísérletben részt vett az innovatív pedagógiai munka iránt már akkor nagyfokú érzékenységet mutató tanítónő, Winkler Márta, amelynek keretében nemzetközi összehasonlításokra alapozva a fizikai alapfogalmak tanítását az általános iskola alsó tagozatán valósították meg.
Ebben az időszakban folytatott fontos kutatómunkát Kokas Klára, aki a Kodály-módszer terjesztésében és továbbfejlesztésében játszott szerepet, és Székácsné Vida Mária, aki a vizuális nevelésben mutatott fel újdonságot. Székácsné Vida Mária egy több ciklusból (1967-1976-ig) álló kísérletsorozat részeként vezette Winkler Márta osztályában vizsgálatait, melynek kiindulópontja a mozgás rajzfejlődésben, és általában a művészeti nevelésben játszott szerepének vizsgálata. A komplex esztétikai program fő törekvése a zene, a dramatizálás, a mozgás és az ábrázolás összekapcsolása volt. A kísérlet zenei szakértője Kokas Klára volt, míg a vizuális részt Székácsné Vida Mária irányította. Kokas Klára a Kodály-módszer továbbfejlesztésével foglalkozott. Kísérletének célját a zenetanulás mozgással való összekapcsolása adta. Munkájának lényege az énekléshez kötött mozgásimprovizációk, a képi konstrukciók zenével való összehangolása volt. (Kokas, 1983) Jelentőségét az adja, hogy a zenei megismerést humanitással, örömforrással kapcsolta össze. A komplex esztétikai nevelési program során Arany János Rózsa és Ibolya című verses meséjének projektmunkán alapuló feldolgozására került sor, melynek végén egy 40 lapból álló, temperával festett képig jutottak el. A verssel való ismerkedés után közös irodalmi elemzés következett, majd eljátszották, dramatizálták a művet, és a végén az élmények alapján képeket alkottak. A munka során biztosították a gyerekeknek a választási lehetőséget az egyéni és a csoportos munka, illetve az egyes versszakokkal, jelenetekkel, jelenetrészekkel való foglalkozás között. A verses mese szövegének irodalmi-nyelvi megértése gondosan kapcsolódott a képalkotó feladatsorhoz. A program közbenső részében a mozgásvázolást zenei foglalkozásokhoz illesztették, az éneklés után mozgásos-képi elemek ábrázolását készítették el. A program érdeme volt, hogy épített a gyermekek nagyfokú mozgásigényére, a mozgáskultúra tudatos fejlesztésével a mozgást összekötő kapocsnak tekintette az egyes tárgyak (zene, ábrázolás, irodalom) között. A gyermekekhez közel álló téma erős motivációs bázist nyújtott, a gyermekek világához kötődő, tartós élményhez kapcsolódó művészeti nevelés nagyobb sikert és eredményt könyvelt el, mint az eddig megszokott eljárások.
A kísérlet során megvizsgálták a gyermekek rajzfejlődését, és Székácsné (1980) vizsgálataiból kiderült, hogy a tanulók jelentős része fejlődést mutatott az emberábrázolásban, kompozíciós képességekben. A mozgásábrázolás jó eredményeket hozott, a mozgással összekötött ábrázolás hatására egy-két gyermek kivételével valamennyien túljutottak akkori emberábrázolási szintjükön.
 Az esztétikai program további pozitívuma volt, hogy a gyermekek komplex látásmódjának, fejlettségi szintjének megfelelően szintézisben mutatta be a különböző művészeti ágakat. A komplex művészeti program érdeme, hogy gazdag eljárásrendszert mutatott be, mely tulajdonképpen egy projekt köré formálódott, miközben nagyfokú szabadságot, választási lehetőséget, élményt nyújtott a tanulóknak. A mozgáskultúra bekapcsolásával a gondolkodás célzott fejlesztése történt. A munka hatásvizsgálatával foglalkozó pszichológusok (Salamon, 1973; Psenko, 1977) kimutatták, hogy a fejlesztő eljárásban részt vett tanulók képzelete rugalmasabbá vált, gondolkodásuk fejlődött.
Winkler Márta következő fejlesztő munkája a Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézetében kialakított hosszú távú anyanyelvi nevelési program részeként az ötödik és a hatodik osztály számára létrehozandó anyanyelvi tananyag feladatrendszerének kidolgozásában való részvétel volt. Bánréti Zoltán (1979) szerint a program jelentősége abban állt, hogy a felfedeztető-kísérletező anyanyelvi nevelést kívánta elérni. Sok kísérleti és gyakorlati lehetőséget biztosítva nyelvi játékra, dramatizálásra építve, a nyelvi kombinációs lehetőségeket kipróbálva kívánta anyanyelvünk grammatikáját, nyelvi rendszerét felfedeztetni, a közlési képességek fejlesztését elérni, a nyelvtani problémák iránti érzékenységet növelni. Mindehhez számos gyakorlási lehetőséget biztosítottak. Sok időt fordítottak nyelvi játékokra, ugyanakkor nagy jelentőséget tulajdonítottak a differenciált csoportfoglalkozásnak, a gyermekek önálló feladatmegoldásainak is. Az ismeretek és a képességek alakításának folyamatában mindig biztosították az érési időt, a már megtanultakat gazdag, változatos problémák megoldásában mélyítették el. A program során – hasonlóan a komplex matematika kísérlethez -, eddigiektől eltérő szerepet szántak a pedagógusnak. A tanító alkotó, kísérletező társa lett a gyermeknek, nem a tekintély által irányította az osztályt, hanem a logikus, meggyőző érvelés volt a döntő. A kísérleti program máig ható korszerűségét mutatja, hogy céljaikat a fejlődéslélektan eredményeivel, a modern nyelvészettel és a progresszív pedagógiával kívánták összhangba hozni.
Az eddigiekből kitűnik, hogy folytak igen figyelemreméltó, nemzetközileg is elismert tudósok nevéhez köthető kísérletek és kisebb mértékű kutatások, azonban a kor innovációi korántsem problémamentesek. Az ekkor folytatott iskolakísérletek legfőbb gondjaként említhető, hogy többnyire anélkül, úgy éltek egymás mellett, hogy kívánatos módon megvitatták, értékelték, kiegészítették volna egymást, s ezért az egymásra hatás elmaradt. Az iskolakísérletek csupán szigetek voltak, nem pedig a folyamatos fejlesztést előmozdító lehetőségként éltek velük. A helyzet kaotikusságát mutatja, hogy hosszú ideig nem is voltak központilag nyilvántartva az iskolai kísérletek. A nyolcvanas évek elején történt némi változás, amikor lépést tettek egy országos nyilvántartási rendszer létrehozására és koordinálására, melynek segítségével átfogó képet kapott a minisztérium a kísérletekről.

A nyolcvanas évek változó viszonyai

Az új társadalmi elvárások, az iskola körül kirajzolódó differenciálódó igények kikényszerítették egy modernebb, az adott helyzethez jobban igazodó törvény létrehozását. Ilyen körülmények között alkotta meg az országgyűlés az 1985. évi közoktatási törvényt, mely a korábbiakhoz képest kardinális változásokat hozott. Jelentősége, hogy ez a törvény kezdte el először lazítani a merev, központi szabályozást, a politikai kontrollt, az iskolaügy bürokratikus pártirányításának gyakorlatát. Nagy érdeme, hogy kinyilvánította a pedagógusok, az iskolák szakmai szuverenitását. Meghatározta az intézmények működésével, szervezetével kapcsolatos döntési jogköröket. Leírta a tanulók, a szülők, a pedagógusok jogait és kötelezettségeit. Újdonság, hogy az iskola használóinak lehetővé tette az aktív közreműködést a nevelési-oktatási intézményekben, ugyanis az iskola demokratikusabbá tétele céljából diákönkormányzat és iskolatanács létrehozását tette lehetővé.
Tagadhatatlanul fontos előrelépés, hogy a diáksággal és a szülői közvéleménnyel való érdekegyeztetésre, az igények, vélemények fokozottabb figyelembe vételére vállalkozott.
Az a cikkely, mely szerint az iskolaigazgató személyének megválasztásakor a nevelőtestület egyetértési jogot gyakorol, a szakmai döntések szempontjából nagyban előmozdította az intézményi autonómiát.
A törvény rávilágít arra, hogy tantervet a gyermekek sajátosságainak és a helyi lehetőségek figyelembe vételével kell végrehajtani, és ezáltal biztató lehetőséget kínált az innovációknak. További figyelmet érdemlő tény az iskolaválasztás szabadságának kinyilvánítása is.
Igaz ugyan, hogy 1985-ben még megmaradt a nevelő-oktató intézmények állami monopóliuma, de mindenképpen jelentős demokratizálódási folyamat indult meg az oktatásügyben a létrehozott új törvénnyel. Bár megindult egy liberalizálódási tendencia, azonban még mindig maradtak akadályok. Kelemen megállapítja (Kelemen-Setényi, 1994. 56.), hogy „A pedagógusok és az intézmények szakmai önállóságának kibontakozását anyagi, tárgyi és személyi feltételek hiányán túlmenően a változatlanul érvényben maradó tantervekben és nevelési tervekben rejlő szakmai és ideológiai előírások, a túlméretezett tananyag és a pedagógiai-módszertani túlszabályozások korlátozták”. Mindezek ellenére a törvény nagy előrelépést jelentett az eddigi működési reflexek megváltoztatása érdekében.
A nyolcvanas években kezdtek el aktivizálódni az alternatívák iránt érzékeny alkotó szellemiséget képviselő, elhivatottságot érző, újító szándékú pedagógusok, pszichológusok és más szakemberek, akik a hagyományostól eltérő filozófiát, módszereket, célokat szerettek volna megvalósítani az iskolában. További előrelépést jelentett számukra az 1985. évi törvény 1990-es módosítása, amely biztosította az iskolafenntartás szabadságát. Újra lehetővé válik, hogy az államon kívül mások is, jogi és természetes személyek egyaránt tarthassanak fenn iskolát.

 A rendszerváltástól napjainkig

A szabadságjogok helyreállítását célozta az 1990. évi törvény a lelkiismereti és vallásszabadságról, valamint az 1991-ben született törvény a volt egyházi ingatlanok tulajdoni helyzetének rendezéséről. Ilyen módon lehetővé vált az egyházak számára oktatási szerepük helyreállítása, folytatása. Az 1990-es oktatásitörvény-módosítás gyakorlati megvalósulási lehetőségét kínálta a tanszabadságnak és a tanítás szabadságának, mely eddig csak az Alkotmány dekrétuma maradt. A rendszerváltással megkezdődtek az új oktatási törvény előkészítésének munkálatai, melynek nyomán 1993-ban létrejött az LXXIX. törvény a közoktatásról. Érdeme, hogy továbbvitte az 1985. évben megszületett reformokat és végleg leszámolt az egységes állami iskola egyeduralmi helyzetével, nőtt az intézmények szakmai önállósága. A törvény 1996-ban történt módosítása tovább finomította a tanulói jogokat szabályozó rendelkezéseket, kinyilvánítva a gyermek, a tanuló fontosságát az oktatási-nevelési rendszerben.
A rendszerváltás magával hozta a pluralizmust, amely elérte az oktatásügyet is. A pluralizmus olyannyira újszerű jelenség a pedagógiában, hogy az 1976-ban kiadott Pedagógiai Lexikon még meg sem említi az alternatív iskola címszót. Az 1945-től a rendszerváltásig a tanárképzésben használatos egyetemi, főiskolai jegyzetek kevésbé foglalkoztak a reformpedagógiai irányzatokkal, a nemzetközileg elismert reformerek neve, módszereik lényege alig került szóba a felsőoktatási tankönyvekben. A rendszerváltással azonban mindinkább a figyelem középpontjába kerültek ezek az intézmények. Míg a szocializmus időszaka alatt csak elvétve, engedélyekhez kötve működhettek kísérletek az oktatásügyben, addig a rendszerváltással egy meglehetősen gazdag oktatási-nevelési intézménykínálat jelent meg, melybe már egyaránt belefértek az egyházi, a magán- és az alapítványi iskolák.

Független iskolák napjainkban

Magyarországon a független – nem önkormányzati és nem állami – oktatási-nevelési intézmények a Jelentés a magyar közoktatásról 2000 közlése szerint a közoktatásban mindösszesen 7 %-os részesedéssel bírnak. Ezek közül:
- 5, 8 % egyházi és felekezeti,
- 4, 2 % alapítványi és magániskola (Várhegyi, 1996).
Az alapítványi és magánintézmények (óvodák, iskolák, kollégiumok, felsőoktatási intézmények) száma megközelíti a négyszázat. (Jelentés a magyar közoktatásról 2000, 2000. 163.)
Érdekes módon alakult az egyes iskolák területi elhelyezkedése, mely egyúttal rávilágít az intézmények felhasználóinak kilétére is.
Az egyházi iskolák 89 %-a, döntő többsége vidéken működik, az alapítványi és magániskolák valamivel több, mint fele, 55 %-a vidéken és valamivel kevesebb, mint fele, 45 %-a Budapesten található. Az egyházi iskolák inkább a vidéki, az alapítványi és a magániskolák pedig fővárosi, illetve Pest környéki és néhány vidéki város intézményei. Budapesten a legtöbb alapítványi és magániskola, illetve óvoda a XII. és a II. kerületben található. (Várhegyi, 1996. 67.)
Ordasiné Király Csilla-Ormándi János (1997) szerint ez azt is jelenti, hogy a szellemi kezdeményezés, az újítás iránti igény főként Budapesten és a megyei nagyvárosokban figyelhető meg, ezek jobban készen állnak arra, hogy az eddigiektől eltérőt alapítsanak. Ugyanakkor e városok lakosainak van leginkább lehetősége arra, hogy gyermekeik számára a különböző iskolák kínálatából céltudatosan válasszanak.
Egy 1995/2-es OTKA-kutatás szerint a reprezentatív mintába bevont tanulók szüleinek foglalkozási adatai azt bizonyítják, hogy leginkább a gazdagabb és a középosztályhoz tartozó értelmiségi szülők íratják be gyermekeiket alternatív iskolába. A vizsgálat szerint az apák több mint fele szellemi-értelmiségi foglalkozású, egyötöde vállalkozó és csak 16 %-a szakmunkás. (Várhegyi, 1996)
Igaz ugyan, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozó magániskolákba szegény szülők gyermekei járnak, azonban ezen iskolák száma elenyészően kevés az alternatív iskolák összlétszámához viszonyítva és a különleges bánásmódot igénylő tanulók problémáihoz képest egyaránt. Nem beszélve arról, hogy szociális helyzetüknél fogva többségük meg sem engedheti magának az alternatív iskola választását. Ezáltal sajátos helyzet áll elő, az altruista célokat kitűző alternatív iskolákat igen kevesen érhetik el a társadalom alsó rétegeibe tartozó családok gyermekei közül, miközben az általuk nyújtott gyerekközpontú pedagógiai értékekre leginkább ezeknek a tanulóknak lenne szüksége.
A rendszerváltással újonnan létrejött alternatív intézményeket, kezdeményezéseket több csoportba sorolhatjuk:
- az egyik csoportba tartoznak a nemzetközileg elismert nagy reformpedagógiai iskolák képviselői, így például a Waldorf–intézmények, Montessori Oktatási Centrum, Jéna terv szerint működő osztályok stb.,
- míg a másik csoportban a különböző magyar alternatív kezdeményezések találhatók.
Ezek egy része korábbi iskolakísérletek, illetve kísérleti iskolák továbbélése, ilyen például a Winkler Márta által vezetett Kincskereső Iskola.
Winkler Márta a hazai alternatív pedagógia egyik úttörője, kiváló személyisége, rendszeres és sokirányú kísérleti tevékenysége gazdag tapasztalati bázist nyújtott, s jól megalapozta a saját maga által alapított alternatív iskolájának létrehozását. Az intézmény céljaiban, alapelveiben az iskolaalapító kísérleti munkáiból tanult értékeket viszi tovább. Az intézmény pedagógiai koncepciójának kidolgozásakor, illetve nevelési céljai megfogalmazása során Winkler Márta kísérleti munkáinak tapasztalatain túl az alternatív pedagógia értékeire és eredményeire támaszkodva teremtették meg az iskola szakmai alapjait. Winkler Márta 1988-ban, a Váli úti iskolában egy önálló intézmény szervezését határozta el, a munkatársaival és tanítványaival együtt kezdett neki az iskolaalapítás teendőinek. A Kincskereső Iskola 1988 szeptemberében jött létre a budapesti Teleki Blanka Általános Iskola alsó tagozatos tagiskolájaként. Felmenő rendszerben bővült négy évfolyamossá, majd 1996-tól hatosztályos intézményként a budapesti Bethlen Gábor Zenetagozatos Általános Iskola és Újreál Gimnázium alsó tagozatos tagiskolájaként működik.
Másik részük újonnan létrejött, sajátos arculattal rendelkező alternatív iskola, pl. a Talento-ház Alapítványi Általános Iskola.
Bár Magyarországon még mindig csekély az alternatív intézmények száma, azonban létrejöttük fontossága meghaladja számarányukat. A Pedagógiai Lexikon (1997) szerint az alternatív iskolák jelentősége abban áll, hogy létrejöttükkel megbontották a negyven évig monolitikus, kizárólag állami fenntartású oktatási rendszert, ezzel sokszínűvé tették a közoktatást. A differenciált társadalmi igényeknek megfelelően megadják a lehetőséget a választásra a szülőknek, a gyerekeknek a különböző értékeket, módszereket, célokat kitűző nevelési-oktatási intézmények között. Ugyanakkor alternatívát kínálnak a pedagógusoknak is a tanárok, tanítók személyiségéhez, felfogásához, értékvilágához legközelebb álló nevelési célok, módszerek, eszközök stb. között. Az alternatív iskolák olyan szellemi erőt képviselnek, melyek puszta létezésükkel is versenyre késztetik az állami, önkormányzati intézményeket. Rugalmasságuknál fogva inkább képesek a kísérletezésre, újításra, új módszerek, eljárások kipróbálására. Dinamikusabban képesek alkalmazkodni az új feladatokhoz, mint a nem alternatív iskolák.
„Jelentőségük elsősorban abban van, hogy gyakorlatukkal állandó kontrollt és kihívást jelentenek az állami intézmények számára, melyek monopólium helyzete kiszolgáltatott helyzetbe hozná a tanulókat és a szülőket. Ezentúl az alternatív iskolák olyan pedagógiai műhelyekké válnak, ahol a közoktatásban szélesebb körben is használható módszerek születhetnek meg.” (Pedagógiai Lexikon, 1997. I. kötet 74.) Az itt születő innováció, pedagógiai tudás fokozatosan átszivároghat, éreztetheti hatását a közoktatásban, a tanárképzésben és a továbbképzésben is. Fontosságukhoz az is hozzátartozik, hogy olyan feladatokat látnak el, amelyekre a nem alternatív iskolák nem mindig képesek, az állami, önkormányzati iskolák feladatait kiegészítik, egyes hiányzó területeken pótolják.
A rendszerváltás óta eltelt időszakban tovább differenciálódtak, alakultak az alternatív intézmények, amelyek iránt napjainkra egyre nagyobb érdeklődést mutat a közoktatás többi iskolája is. A tanár- és a tanítóképzésben számos alternatív pedagógiai iskola életébe bevezető stúdium indult, a felsőoktatási intézmények gyakran szerveznek iskolalátogatást, műhelymunkát az alternatív iskolák gyakorlatának megismertetése céljából. Eközben a közoktatás egészére jellemző a gyerekek jogait, igényeit mindinkább figyelembe vevő fordulat, a gyerekek szükségleteire figyelés, és az alternatív, ill. reformpedagógiában alkalmazott eljárások fokozatos megjelenése, a liberális fordulat a közoktatás hagyományosnak mondott iskoláiban is. Gondoljunk csak a projektmunka elterjedésére, amely eredetileg Kilpatricknél jelent meg, majd a reformiskolákban vált általánosan alkalmazottá, és ma már bármely nyugat-európai iskola kultúrájának része, nem csak a reformiskoláké. Hazánkban még ugyan nem vált általánossá, azonban a fejlett országok iskoláiban napi gyakorlatként alkalmazott eljárás. Példaként említhetjük a szöveges értékelés gyakorlatát is, amely elsőként szintén az alternatív iskolák módszertani kultúrájának részét képezte, és ma már az oktatási törvény módosítása kapcsán fokozatosan beépül a többi iskola gyakorlatába is.
A két iskola egymáshoz közeledése mögött meghúzódó igen fontos további ok az is, hogy a társadalomban új igények jelentek meg az oktatásüggyel szemben, így ma már mind szélesebb körben elvárt kívánalom a tanuló önállóságának, aktivitásának, kezdeményezőképességének, a problémamegoldó gondolkodás, a kreativitás fejlesztése, az egymás iránti tolerancia, a tanulók nagyobb szabadságának biztosítása.  Összességében a közoktatásban a megszokott és az alternatív pedagógiai elképzelések között egy folyamatos egymáshoz való közeledésnek lehetünk tanúi, amelynek során a közoktatás valamennyi intézménye számára mind fontosabbá válik az iskolahasználó kliensek, a gyerekek, a tanulók igényeinek figyelembe vétele, jogainak tiszteletben tartása, ugyanakkor a XXI. század emberétől elvárt magatartásminták átadása.

Irodalom
Bánréti Zoltán (1979): Gyermek és anyanyelv. Anyanyelvi nevelési kísérlet a 4-5. osztályban. Tankönyvkiadó, Bp.
Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) (1997): Pedagógiai Lexikon I. Keraban Könyvkiadó, Bp. 74. p.
Bernáth József-Mihály Ottó-Páldi János (1979): Kísérlet az önálló tanulás kialakításához egy gimnáziumban. Pedagógia Szemle 7-8. 635-644. p.
Gáspár László (1984): A szentlőrinci iskolakísérlet I. Tankönyvkiadó, Bp.
Halász Gábor-Lannert Judit (szerk.) (2000): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet Bp.163. p.
Kelemen Elemér és Setényi János (1994): Az oktatási törvénykezés változásai. FPI. Bp.
Kokas Klára (1983): Személyiségformálás zenei neveléssel. Egy kísérlet tapasztalatai. Forrás. 4. 60-67. p.
Ordasiné Király Csilla- Ormándi János (1997): Az alternatív iskolák legfontosabb szervező elvei egy vizsgálat tükrében. Fejlesztő Pedagógia 4-5. 36-41. p.
Psenko Viktória (1977.): Sématörés kísérlete kisiskolásoknál egy komplex fejlesztő eljárás segítségével. Pszichológiai szakdolgozat. ELTE BTK. Bp.
Salamon Jenő (1973): A gyakorlati problémamegoldás fejlődése 6-14 éves korban. Akadémiai Kiadó Bp.
Székácsné Vida Mária (1980): A művészeti nevelés hatásrendszere. Akadémiai Kiadó. Bp.
Varga Tamás (1966): Komplex módszer a 6 éves kortól kezdődő matematika tanításban. In: Korszerű módszerek és eszközök az iskolareform szolgálatában. Tankönyvkiadó. Bp.
Varga Tamás (1972): Korszerű matematika tanítás felé. In: Néhány hazai és külföldi kísérlet. Tankönyvkiadó. Bp. 153-192. p.
Várhegyi György (1996): Független iskolák Magyarországon – Remények és valóság – AME. Bp.
Zsolnai Anikó (1994): Az értékközvetítő és képességfejlesztő program pedagógiája. Tárogató Kiadó. Bp.
Zsolnai József-Kiss Éva (1995): Képességfejlesztő, értékközvetítő program. In: Kereszty Zsuzsa-Hajbács Ilona (szerk.): Több út – alternativitás az iskolázás első éveiben. IFA-BTF-MKM. Bp. 163-171. p.





Készítette