Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Egyebek

Konferenciák

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
angol rezümék

2008. ÉVFOLYAM - 1-2. SZÁM

Baska Gabriella: Metaforák egy 19. századi városi néptanítóról

A 19. század utolsó harmadában a magyar közoktatás egyik meghatározó szempontja volt a tanítók képzettségének színvonala és ezek közösségei szakmai teljesítménye. A szerző egy tanító életútján, munkásságán keresztül mutatja be, hogy a népoktatás reformjai, a törvénykezések hogyan határozták meg munkájuk formai és tartalmi kereteit, és melyek voltak azok a közéleti és vallásos tevékenységek, amelyek évtizedeken át szorosan kapcsolódtak a tanítói hivatás betöltéséhez. Vizsgálja azokat a metaforákat, amelyek egy 19. századi néptanító jubileuma és halála alkalmából készült írásokban lelhetők fel. Mindezek rávilágítanak arra, hogy egy tanító működési területén milyen volt személyének az elfogadottsága, s az emlékezők mely személyes vonatkozásait emelték ki. Ezek ugyanis azt jelezték, hogy melyek azok a személyiségjellemzők, amelyek a tanítói hivatás lényegi elemei egy adott közösség megítélése alapján.

A TÉMÁRÓL ÉS A MÓDSZERRŐL

    Jelen kutatás és a belőle megszületett dolgozat a néptanítókról szól. A magyar kultúra dualizmus kori valóságának meghatározó kérdése a modern közoktatási rendszer kiépítése és ezzel párhuzamosan egy új szakmai közösség megformálódása. Annyiféle ’olvasata’ van ennek a témának, ahányan eddig hozzányúltak, hiszen minden a megközelítésen, a kontextuson múlik. Budai Elek néptanító története is több síkon értelmezhető.
A történeti kutatásra általában, de a kvalitatív módszerek alkalmazására különösen is érvényes az a körülmény, hogy a kutatás folyamán alakul, változik, formálódik a téma és a bejárható út. Amikor elkezdtem foglalkozni Budai Elek néptanító történetével, még úgy gondoltam, egy olyan ’átlagos’ néptanító élettörténetét írom majd meg, aki a tanításon kívül nem foglalkozott mással, nem kutatott, nem publikált, ha továbbképezte is magát ilyen-olyan módon, nem lépett feljebb a ranglétrán. Pályájának mindenkori színhelye a népiskola volt és maradt is évtizedeken át. Az ’átlagosság’ kérdése persze eleve rendkívül problematikus, hiszen vizsgált korszakunkat az életmódot, a gondolkodásmódot, az egzisztenciális viszonyokat és a munkakörülményeket tekintve éppen a sokféleség, a ’reprezentativitás hiánya’ jellemzi. Ugyanakkor egyetlen életút is rendkívül ’beszédes’ lehet. Örkény István nyilatkozta egyszer Pisti a vérzivatarban című drámájával kapcsolatban, hogy azért szerepeltet olyan sokféle ’Pistit’ művében, mert a valóság sokféle lehetőségét akarja megmutatni: egy életút adott történelmi helyzetben érvényes alternatív változatait. Budai Elek életútja a korszakra jellemző tanítói életút-alternatívák egyike lehet. Ez a Budai-történet egyik kontextusa. Csakhogy a kutatás közben, ahogy ez oly sokszor megtörténik, áthelyeződtek a hangsúlyok. 
    A tanítóságról zajló dualizmus-kori diskurzus, az a mód, ahogyan erről a szerepről a társadalom különféle ’elemei’ megnyilvánultak, sokféle forrás felhasználásával kutatható. Vizsgálható az, ahogyan a politika egyes szféráiban megjelenik a tanító, például az, ami az országgyűlési felszólalásokból, vagy a különféle rendelkezésekből, jogszabályokból kimutatható a témában. Az oktatáspolitika potentátjainak megnyilvánulásai egyben a hivatalos álláspont közvetítésére is alkalmasak, ők közvetítik a döntéshozó hatalmi elit céljait és elvárásait. Vizsgálható továbbá az is, milyen párbeszéd bontakozik ki a korszakban nagy számban megjelenő szaksajtó hasábjain. Egy hasonló kutatás a szakma – nem feltétlenül egységes – álláspontját tükrözné.
   Jelen kutatásunkban azonban arra törekedtünk, hogy egyetlen konkrét tanítóval összefüggésben megjelenő szövegeken keresztül pillanatfelvételt készítsünk arról, hogyan viszonyul ehhez a pályához az emberek egy csoportja a 19. és 20. század fordulóján Magyarországon. Az általuk hátrahagyott retorikus szövegekben megjelenő motívumokat a tanítóságról szóló korabeli diskurzus részeként értelmezzük, egy ’virtuális’ párbeszéd részeként, amelynek minden résztvevője tudatosan vagy kevésbé tudatosan törekedett arra, hogy ilyen vagy olyan módon tematizálja a közbeszédet. Kíváncsiak voltunk arra, hogy adott pillanatban, adott helyen hogyan jelenítődik meg a tanítói pálya régről átörökített éthosza, és vannak-e nyomai a modernizálódó és professzionalizálódó szakmai valóság új fogalmi kereteinek. Közelebbről, milyen ’mítosz’, milyen ’hőse’ a korabeli tanító.
   Az elsődleges forrás, amelyre vizsgálatunk legnagyobb részben épült, egy 1906-ban napvilágot látott emlékkötet, amelyet Nefelejcs  címmel jelentettek meg tanítótársai kevéssel Budai Elek dési református néptanító halálát követően. Az itt összegyűjtött szövegek két kiemelt esemény kapcsán íródtak: a tanító pályájának 25 éves jubileuma alkalmával, majd nyolc évre rá, a halálát követően.

NYELV – VALÓSÁG – DISKURZUS – SZÖVEG
  
     A 20. század végének filozófiai gondolkodását a valóság és a nyelv viszonyának újraértelmezéséből kinövő újfajta szemlélet határozza meg, mely eltávolodott attól a felfogástól, hogy a valóság és annak elemei a nyelven keresztül ismerhetők meg. Ezzel szemben egy olyan paradigma felé mozdult el, amelyben a hangsúly magán a nyelven és a nyelv alkotóelemein van. A nyelv nem semleges médium, amely képes a tények tükrözésére, ellenkezőleg, világunk végső soron a nyelv által hordozott jelentésekből épül föl. (Carver, 2004.)
    A posztmodern ismeretelmélet, amely átértelmezte nyelv és valóság viszonyát, Romsics Ignác (2003) kiemelése alapján leginkább Jacques Derrida, Michel Foucault és Hayden White hatására formálódik. S habár nem alkotnak egységes bölcseleti iskolát, a világ, a lét, az értelem vizsgálata felől a világról, a létről és az értelemről való beszéd (diskurzus) kérdései felé fordulnak. (Németh-Szabolcs, 2001.)
    A  posztmodern filozófiából nyerte kezdeti erőforrásait a mikrohistória is, s lett egyik elemévé azoknak az intellektuális kísérleteknek, amelyek a történetírás körül felbukkantak és amelyek elmozdították a kutatókat a kvantitatív módszerek felől a kvalitativitás irányába. (Magnússon, 2006.)
  
   A ’szöveg’ általában hagyományosan a bölcsész diszciplínák tárgya volt. A filológiáé, az irodalomtudományé, a nyelvészeté, a retorikáé. A mai társadalomtudományi kutatások legújabb vonulatai immár nem a társadalmat, az etnikumokat, a történelmet nevezik meg tárgyukként, hanem „a megnyilatkozásaiban megnyilvánuló embert, társadalmat, etnikumot és a szövegként létező történelmet”.  Tehát tárgyuk végső soron maga a szöveg. Paul Ricoeur hermeneutikai társadalomtudományról, Clifford Geertz a szövegvalóság elvéről, a társadalom szövegszerű létmódjáról beszél, Foucault pedig diskurzusok szövevényeként tartja leírhatónak a társadalmat. (Pálvölgyi, 2006.)
    Geertz 1983-ban megjelent tanulmányában arról ír, hogy a mindenkori társadalom olyan jelentéses valóság, amely szimbólumok és szövegek révén egzisztál és ezzel együtt egy új filológia megszületését jelenti be, amely már nem szövegtan, hanem társadalomtudomány. (Szabó, 2003.)
    Ennek az új társadalomtudománynak az egyik megalapozója és inspirálója Hans Georg Gadamer volt. A gadameri hermeneutikában az értelmezés nem egyszerű megismerési aktus, hanem az ember általános állapota. „Minden megértés értelmezés és minden értelmezés egy nyelv közegében bontakozik ki...”  Azaz: „... minden értelmezés nyelvi jellegű”  – állítja Gadamer.
     A szöveg a nyelvet használó egyén egyrészt önkéntelen és tudattalan pszichés működésének, másrészt társas jellegű törekvéseinek, stratégiáinak eredményeként jön létre. „A közösségben élő egyén a másoknak elmondott vagy leírt szövegei révén, különféle interakciók során interszubjektív szociális világot teremt maga köré. Szövegekből, interakciók során szerveződik az egyéni életvilág, a család, a baráti kör, munkahelyi, szakmai közösség, a társadalmi nyilvánosság különböző szintjei, a politika vagy a vallás szférája.”
    Mindezzel összefüggésben fontos, hogy Géring Zsuzsa a diskurzuselmélet területét feltérképező tanulmányában három alapvető jelentésmezőről, hat elméleti tradícióról és tizenkét módszerről számol be. Az elméleti tradíciók között tér rá Michel Foucault elméletére, aki állítja, hogy a diskurzus egy adott történelmi helyzetben bizonyos témában ’elmondható’ vagy ’elmondott’ állítások csoportja, ami ilyen módon a nyelven keresztül a tudást termeli. Úgy véli, egy adott dolog jelentése és tudása mindig az adott diskurzus által meghatározott, azon kívül nem is létezik.
    Szabó Márton úgy véli, a diskurzus alapvető létmódja a vita, és nem feltétlenül egy jelenlévő ellenféllel, valódi párbeszéd formájában valósul meg. Nem vitatkozást jelent a szó hagyományos értelmében, hanem egy adott témában létrejött megnyilatkozások összességét, más, lehetséges elképzelésekkel szemben megszülető véleményt. Minden megszólalás egy beszédfolyamba kapcsolódik bele, egy diskurzusban, egy vitában helyezi el magát. (Pálvölgyi, 2006.)
    A megnevező a szavak birtoklásával saját világképét, társadalomértelmezését juttatja érvényre és a szavak mozgósító ereje által cselekvési módokat határoz meg. Richard Woolf vezeti be ebbe a gondolatkörbe a ’társadalmi pozícionálás’ fogalmát. Eszerint a beszélők a diskurzus során beszédaktusok által maguknak, illetve másoknak tulajdonságokat tulajdonítanak, vagy társadalmi kategóriákba sorolják be önmagukat vagy a másikat. „A társadalmi pozícionálás fogalmának bevezetése azért jelentős, mert arra mutat rá, hogy a pozíciók nem eleve adottak, hanem magában a diskurzusban jönnek létre.”  Azaz, a társadalmi pozíciók nem diskurzusokban nyilvánulnak meg, hanem a diskurzusok során képződnek a társadalmi viszonyok. (Pálvölgyi, 2006.)
   Mindezekkel összhangban véljük úgy, hogy az a szövegkorpusz, amely jelen vizsgálathoz a rendelkezésünkre állt, egy sajátos diskurzus része. Része annak a társadalmi diskurzusnak, amely a ’tanítói létről’, a ’tanítói professzióról’ a dualizmus idején kialakult.

METAFORÁK VILÁGA

   A különféle retorikai, stilisztikai felfogások a metaforát eltérő módon határozzák meg. Egyrészt létezik egy olyan megközelítési mód, amely szerint a metaforikus nyelvhasználat a nyelv megszokott, hétköznapi működésétől eltérő mozzanat, ugyanakkor definiálható úgy is, mint „szabály- sőt törvényszerűség”. Friedrich Nietzsche például a nyelv kikerülhetetlenül metaforikus természetéről beszél. Hangsúlyosak azok a felfogások, amelyek a képiséget, a metaforicitást a nyelv eredendő tulajdonságának tartják. Az újabb konceptuális metafora-elméletek viszont a metaforát egyenesen az emberi világmegismerés, világalkotás általános eszközének tekintik, a metaforizálódást pedig olyan kognitív folyamatként írják le, amelynek révén nem metaforikus fogalmak képi sémákra vezethetők vissza. (Orosz, 2006.)
    Jorge Luis Borges is a nyelv eredendő metaforicitása mellett teszi le a voksát. Azzal érvel, hogy tulajdonképpen eredetileg minden szó metafora. Példáját az angol nyelvből veszi: ’king’ = népet képviselő férfi. Arra hívja fel a figyelmet, hogy miután a metafora két dolog összekapcsolásából jön létre, ezek kombinációjának száma az egyes nyelvekben gyakorlatilag végtelen, ugyanakkor, s ez a dolog érdekessége, hétköznapi illetve ünnepi beszédeinkben – soroljuk ide a költészetet is –, a világ bármely pontján ugyanazt a néhány alapmetaforát használjuk. Pl.: az idő, mint folyó, a nő, mint virág, az élet, mint álom, a halál, mint alvás, a szem, mint csillag... (Borges, 2001.) Úgy véljük ez a jelenség egybevág például a meseirodalomban illetve mitikus hagyományokban fellehető, kultúrák feletti motívum-azonossággal, a ’kozmikus’ összhanggal, az emberiség tudatalattijának jungi értelemben vett közös gyökereivel. Ezt támasztja alá Fónagy István is, amikor azt írja, hogy a metaforára úgy is tekint a tudomány, mint tudattalan közlésre. A metafora mindenképpen nyitott, tulajdonképpen kimeríthetetlen jelenség, amely az olvasó és a metaforát alkalmazó szövegalkotó számára egyaránt tartalmaz ismeretlent is. Többé-kevésbé független az alkotó szándékától, egymástól távoli, egymással nem érintkező tudatrétegek tapasztalatcseréjét teszi lehetővé. (Fónagy, 1982.)
   A ’kettős képek’, a metaforák vizsgálata segítségével megközelíthető és értelmezhető egy individuum és környezetének kapcsolata. Az úgynevezett ’metaforamódszer-kutatás’ megjelenéséhez a kognitív pszichológia és a nyelvészet mellett a neveléstudomány is hozzájárult. (Géczi, 2002.)
    Megismerés és nyelv kapcsolatának újraértelmezése hatott a legutóbbi idők pedagógiai kutatásaira is, bár még viszonylag vékonyka hajtása ez a neveléstudományi kutatás fájának. E vékony hajtáson azonban a legerősebb levélnek épp a metafora-kutatás látszik. Vámos Ágnes (2003.) szerint fontos, hogy a filozófia, a pszichológia és a nyelvészet mellett a pedagógia is meghatározza a nyelvhez való viszonyát, hogy kiderüljön mi a  ’pedagolingvisztika’, milyen kutatási területei vannak, van-e saját mondanivalója az oktatás-nevelés számára. A metafora-kutatás pedagógiai hasznosításához alig találunk hazai szakirodalmat, Vámos Ágnes hiánypótló munkájában a kutatásmódszertan általános eljárásait ötvözi a metafora-kutatás sajátosságaival. Vizsgálatunkban magunk is az általa  leírt módszertani lépéseket alkalmaztuk kisebb módosításokkal.

DISKURZUS A TANÍTÓKRÓL – A „MITIKUS” HŐS

Budai Elek       

    Budai Elek 1906. február 25-én halt meg. Az akkor 56 éves férfit két nappal később kísérte utolsó útjára Dés nagyközönsége. 33 éven át volt néptanító a városban. Kezdetben rendes tanítója, majd működésének utolsó éveiben igazgató-tanítója a helyi református fiúeleminek. Betegsége gyors lefolyása és halála híre felbolygatta a közvéleményt, temetése ténylegesen társadalmi eseménnyé nőtte ki magát. Ezzel párhuzamosan megkezdődött Budai Elek személyének mitizálása, szakralizálása is – ahogy ezt a későbbiekben a vele kapcsolatban megjelent szövegek segítségével bizonyítani próbáljuk. Halálában ’fölmagasztosult’, több lett mint egy halandó, akinek munkája volt itt a Földön. „Krisztus apostola”, „evangéliumi ember”, aki „Isten országát építette”, sőt, egyik gyászolója szerint: „Nincs itt, föltámadott!”

A KORSZAKRÓL RÖVIDEN

    Az 1868. évi népoktatási törvény megjelenését és hatályba lépését követő évtizedekben vagyunk. Ez a dokumentum Eötvös József reformprogramjának kiinduló pontja volt, s mint ilyen, a kiegyezést követő gazdasági, társadalmi és politikai változások egyik fontos tényezője. A hazai polgári átalakulás egyik alkotóeleme, ugyanakkor alapvető feltétele is.  A népoktatás reformja a magyar állam, és így a mindennapi valóság modernizációjának részeként tehát tankötelezettséget írt elő, amelynek kényszerét tanszabadsággal és tanítási szabadsággal kompenzálta. Ez utóbbi az iskolaállítás és iskolafenntartás szabadságával járt együtt. Rendelkezett továbbá az anyanyelvű népoktatásról, a népoktatási rendszer intézménytípusairól, az oktatás tárgyi és tartalmi feltételeiről és megtette az első lépéseket a tanügyigazgatás modernizálására is. (Kelemen, 1996., 2001.)   
    A tanítói professzió kialakulásának, megformálódásának, a tanítóság öndefiniálásának kiemelten fontos időszaka ez. Németh András a magyar néptanítóság emancipálódásának időszakaként értelmezi a 19. század második felét, amelynek során a szakma képviselői, modern professzióként definiálják majd tevékenységüket. Ehhez kijelölik a professzió által determinált tevékenység reális és szimbolikus tereit és idődimenzióit. Szimbolikus összetevőként értelmeződik például a pedagógiatörténeti múlt, vagy a nemzetállam mint ideológiai háttér. Abban a sajátos társadalmi-pedagógiai térben, amely ebben az időszakban létrejön, egyre differenciáltabb tevékenység folyik, amely tevékenységre a tanító már fel van készítve – erre a törvény nyújt garanciát –, „képesített specialista”, akinek munkájához hozzátartozik a biztonság, a legitimáció és a társadalmi presztízs. Egy amerikai szerző a szakma professzionalizálódását tárgyaló tanulmányában majdnem ugyanezeket a kritériumokat jelöli meg: a biztonság kifejezést bevétellel helyettesíti, amely alatt tehát anyagi biztonságot érthetünk, a legitimáció helyett viszont hatalmat említ: power, prestige and income. (Kelly, 1995.)
    Németh András a Néptanítók Enciklopédiája 1912-1915 közötti számainak vizsgálata során legfontosabb szempontnak azt találta, hogy benne a modernizáció által felvetett pedagógiai kérdések döntő hangsúllyal vannak jelen. A modern tanító jól felkészített szakember, népiskolai specialista, aki újfajta szakmai tudással felvértezve biztos kézzel végzi feladatát. Implicit formában jelentkező emancipációs motívumként azt is találta, hogy a modern magyar néptanító az egyetemi szféra magas presztízsű szakembereivel egyenrangú munkása a magyar tanügynek. „...a néptanító munkája sokkalta nehezebb, sokkalta kényesebb, (...) a serdületlen korban sokkal nagyobb a szerepe és a fontossága a pedagógiának”. 
    A korszerű néptanítói tudás egy új, antropológiai előfeltételekre, ember és világfelfogásra alapozó gyakorlatias gyermekismeret. A leginkább kidolgozott hagyományos kompetenciák körébe tartozik az iskolai tanulás szervezése, a módszertan kérdései, a gyermekek felügyelete, a gyermekek fegyelmezése, valamint a nemzetállami ideológia jegyében megvalósuló indoktrinációs feladatok. Ezekben a feladatokban korszakunkban hagyományosan továbbra is a herbartiánus pedagógia szemléletmódja érvényesül. De ami lényegesebb, a tanító  kompetenciája most már ki kell, hogy terjedjen olyan kérdésekre is, mint az iskolaegészségügy, a gyermekvédelem, a gyógypedagógia, a szociális kérdések, a koedukáció, vagy a polgári jogok. További alapvető kompetenciatartalmak még az iskolai adminisztráció, azaz az iskola működésének szakszerű ismerete. Ezek olyan rutinfeladatokká lesznek, amelyek erősítik e tevékenység legitimációját, megalapozzák társadalmi presztízsét, szociális hatalmát.  
    Ami a gyermekképet illeti, a modern tanító gyermekfelfogása nem romantikus utópia, hanem a modern tudományos alapokon álló, darwinista-evolucionista, pozitivista világkép elemeire építő új felfogás.
    A pragmatizmust, a racionalizmust, az eredmény- és hatékonyságközpontúságot megpróbálják összekapcsolni a néptanítói munkaéthosz hagyományos romantikus hivatáselveivel. (Németh, 2007.)
    Azért ítéljük fontosnak kiemelni a Németh András által megfogalmazottakat, mert ez az a szakmai-eszmei ’légkör’, amely mindinkább körülveszi dualizmus-kori tanítóink életvilágát. Érdekes lesz ezt egybevetni azzal, amit vizsgált szövegeink közvetítenek. 
   
VIZSGÁLT SZÖVEGEINK „VILÁGA”

    A vizsgálatunk alapját képező szövegek korabeli alkotói között találunk református lelkészt, polgári iskolai tanítót, állami tanítót, vasúti fűtőházi hivatalnokot, tanítónőt, orvost, segédlelkészt, jogszigorlót és tanítóegyesületi elnököt is. Mellettük számtalan más szerzőt, akiknek hivatása és társadalmi státusza rejtve maradt. Ők tehát azok, akik hosszabb-rövidebb írásaikkal lehetővé tették azt, hogy – jelen kutatás erejéig – közösen gondolkozhassunk a tanítói pálya 19.század végi és mindenkori ’jelentéseiről’. Szövegeik ’műfajait’ tekintve találunk közöttük ünnepi beszámolókat, sürgönyöket, leveleket, alkalmi verseket, búcsúbeszédeket, visszaemlékezéseket. Ezek egy része folyóiratokban is megjelent: a Tanügyi Tanácskozó, a Szolnok-Doboka és a Dési Hírlap különféle számaiban. De számunkra, kiinduló ’szövegkorpusszá’ Deési Daday István, a Tanügyi Tanácskozó szerkesztője állította össze a már korábban említett „Nefelejcs” című kötetben, amelyet még Budai halálának évében, 1906-ban megjelentetett a Szolnokdobokavármegyei Tanítótestület.
    Kétségtelen, hogy az imént felsorolt emberek, és még sokan a megnevezetlenek közül látták valamilyennek és láttatni szerették volna valamilyennek Budai Eleket. Azzal, hogy megnyilvánultak róla, bekapcsolódtak a tanítóságról folyó nyílt vagy rejtett párbeszédbe, diskurzusba. Részben tudatosan, részben önkéntelenül ’üzentek’ társadalmuknak arról, hogy milyen az ideális tanító. „Tulajdonságokat tulajdonítottak” neki – ahogy Woolf beszédaktus elmélete sugallja. Szövegeikből összeszerveződött egy sajátos világ.
   
A VIZSGÁLAT LÉPÉSEI

Volt néhány kérdés, amelyet előzetesen feltettünk ezeknek a szövegeknek, hogy „válaszaikból” immár dekódolva, kinyerjük azt a korpuszt, ami alkalmas a további elemzésre. Megkérdeztük a szövegek alkotóitól:

1. Mit gondolnak koruk szelleméről
2. Milyennek látják a jövőt
3. Milyen a tanító sorsa
4. Milyen a tanítói hivatás
5. Mik a tanító feladatai
6. Milyen tulajdonságokkal rendelkezik a tanító
7. Hogyan jelenik meg szövegeikben a haza
8. Hogyan jelenik meg szövegeikben a vallás
9. Milyennek látják a gyermeket
10. Milyennek látják ’az’ embert
11. Milyennek látják az iskolát
12. Mit gondolnak a tanító társadalmi helyzetéről 
       A szövegegységek, amelyeket jellemzően kategóriákba szokás sorolni egy–egy kvantitatív vagy kvalitatív vizsgálat során, szavak, sorok, mondatok, vagy bekezdések. Eredeti elképzelésünk ettől már eleve eltért, úgy ítéltük meg, ezekkel a nyelvi egységekkel nem írható le az, amit keresünk, hiszen legtöbbször jelzős vagy például határozószós szerkezetekben jelenítik meg a szövegalkotók azt, amit keresünk. Egy-egy szó túl kevés, egy-egy sor teljességgel használhatatlan, hiszen logikailag nem feltétlenül függ össze, egy-egy mondat pedig túl ’bőbeszédű’ lehet, tele olyan részletekkel, amire nincs szükségünk. Úgy döntöttünk tehát, hogy szintagmákat, azaz szószerkezeteket gyűjtünk. A szintagma jó kiindulási pontnak tűnt, de alapjában véve túl kicsi egység, hiszen leginkább két szó egymással meghatározott nyelvtani viszonyban álló kapcsolatát értik alatta. Amiket végül kigyűjtöttünk, azok logikailag összefüggő szövegrészletek, de nevezhetjük úgy is őket, hogy ’szintagmaláncok’.
     A vizsgálatnak már ebben a korai fázisában érdekes jelenségre bukkantunk. ’Ideálisnak’ tűnő kategóriáink közül nem mindegyikbe tudtunk szövegelemeket sorolni, bizonyos témák tehát hiányoznak a szövegeink által közvetített diskurzusból. Teljesen üres például a jövendő és az ember, alig-alig vetődik fel a haza problematikája, explicit módon a hit kérdéséről is csak a gyászünnep kapcsán nyilatkoznak meg néhányan, s hasonlóan ehhez, nyílt kijelentések az iskola feladataival kapcsolatban sem igen jelennek meg, bár közvetve minden, ami a tanítóval kapcsolatban elhangzik, az iskola világára is vonatkoztatható, tehát lehet, hogy itt egyszerűen rossz volt részünkről a kérdésfeltevés. 
     Az imént vázolt eljárás során tehát kaptunk egy tematikusan csoportosított ’szövegkorpuszt’, amelyről nagyon hamar kiderült, hogy rendkívül képszerű megfogalmazásokat tartalmaz. Sőt, egy ideig az volt a benyomásunk, hogy csak ’költői képeket’ gyűjtöttünk ki. Adódott tehát a lehetőség – alapjában véve a szöveg maga igényelte –, hogy tovább szűkítsük a rendelkezésünkre álló anyagot, s a későbbiekben a szűkített és az eredeti korpuszt megvizsgálva a belőlük nyert információkat összevessük.
    A szűkítés lényege azoknak a metaforáknak az összegyűjtése volt, amelyek a ’Ki vagy mi a tanító?’ illetve a ’Mit csinál a tanító?’ kérdésekre válaszolnak. Ezeket táblázatban foglaltunk össze. A vizsgálat harmadik lépésében összegyűltek az elemzendő metaforák. Ezt követte a tényleges metaforaelemzés, majd a nagyobb szövegkorpuszra kiterjedő, a metaforavizsgálatot kiegészítő kvalitatív tartalomelemzés. Jelen írás keretei között a metaforaelemzés eredményeiről számolunk be.
       
METAFORÁK EGY 19. SZÁZADI NÉPTANÍTÓ JUBILEUMA ÉS HALÁLA ALKALMÁVAL SZÜLETETT RETORIKUS SZÖVEGEKBEN
   
    Két szempontot már az eredeti kódolás alkalmával érdemesnek tartottunk figyelembe venni. Az egyik megkülönböztető szempont az alkalom jellege, nevezetesen tehát az, hogy „örömünnep” vagy pedig „gyászünnep” alkalmával íródnak-e. Előzetes elképzelésünk az volt, amely a későbbiekben igazolást vagy cáfolatot nyer, hogy ez az alapvető tényező nagyban befolyásolja majd szövegeink rejtettebb tartalmát, „üzeneteit”.
    A másik megkülönböztető szempont a szerző maga. Úgy ítéltük meg, érdemes különbséget tenni pedagógus „beszélő” és laikus „beszélő” között, ezért az eredeti kódolás folyamán a laikus szövegelemeket dőlt, míg a pedagógusok tollából származóakat álló betűkkel jegyeztük le. Ez segítségünkre volt abban, hogy a későbbiekben táblázatba már eleve ezzel a megkülönböztetéssel kerüljenek. (Pedagógus alatt itt a korabeli tanügy bármely munkását értjük, pl.: néptanító, polgári iskolai tanító, tanfelügyelő...) 
    Vizsgálatunk célfogalma tehát a tanító, ennek a kifejezésnek a fogalmi metaforáját vagy fogalmi metaforáit keressük, hogy ezeket értelmezve, elemezve valamiféle formát öltsön a számunkra korszakunk – a dualizmus – tanítóképének legalább egyik lehetséges variánsa.


METAFORÁK A TANÍTÓRÓL

 

    Jelen vizsgálatunkban olyan nyilvánvalóan kettévált a főnévi és az igei metaforák csoportja, hogy elsődleges osztályozásunk alapja ez lett. (Lásd a táblázatot.) A csoportosítás másik módja a metaforák jelentéstartományaik alapján történő halmazokba sorolása. A halmazképzés alapja tehát jelentésük közelsége. Nézzük, milyen jelentéstartalmi összefüggéseket találunk, milyen halmazok alakulhatnak ki ezen az alapon!

25 ÉVES JUBILEUM, ÖRÖMÜNNEP

1. csoport (halmaz)
A tanító: „nemes gyümölcsöket terem”
               „csemetéket olt be nemes gallyakkal”
               „szántja az ugart”
               „írtja a gyomot, hogy a szívek jó gyümölcsöt teremjenek”
               „megízlelteti a tudomány édes gyümölcsét”

    Elsődleges asszociációnk e metaforák mindegyikével kapcsolatban természetesen a ’kertészet’. Ezen az alapon soroltuk őket ugyanabba a csoportba. Ez olyan gyakran megjelenő jelentés összefüggés, hogy akár a szakirodalmat is segítségül hívhatjuk. Vámos Ágnes is szót ejt erről az ’állandó’: a nevelő kertész, a nevelés kertészet szóképről. Közhely, hogy nevelés szavunk etimológiailag összefüggést mutat a ’növel’, ’növelés’, ’növekedés’ szavainkkal. A tanító = kertész fogalmi metaforához különböző nevelésfelfogások, gyermekképek kapcsolhatók. Ebből a szempontból az általunk talált kifejezések nem tükröznek egységes képet. Viszonylag kisszámú ’kertészet’ metaforánkkal kapcsolatban azonban talán mégis tehetünk néhány érvényes megjegyzést.
    A kertész és a növény reláció egy alá- és fölérendeltségi, azaz hierarchikus viszony, ahol a kertész, esetünkben a tanító beavatkozik a fejlődés menetébe, ugyanakkor a beavatkozás célja pozitív. (vö: Vámos, 2005.) A tanító célja a gyermek ’tökéletesítése’. Ebből azonban az is következik, hogy a gyermek bizony ’tökéletlen’. Ha a felsorolt kifejezéseket a gyermekre vonatkoztatjuk, úgy az ’csemete’, ’ugar’, ’gyomos terület’.  A ’csemete’ kifejezést egy pedagógus alkalmazza, a tanügy embere tehát negatív asszociációval nem él, a facsemete a fejletlenségre, a kifejletlenségre utal csupán, nyilván ezért is ment át a köznyelvbe, mint olyan hétköznapi metafora a gyermekkel kapcsolatban, amit már észre sem veszünk. Itt azonban eszünkbe juthat, amit Rousseau mond a gyermekkel kapcsolatban. Rousseau szerint a gyermekben ott van minden, ami a fejlődéséhez kell. A facsemetében is ott van a jövő fája, ilyen értelemben a kertész csak a fejlődés optimális kereteit biztosítja, mint ahogy Rousseau nevelője is. „Ápold, öntözd a fiatal palántát, mielőtt elpusztulna! Gyümölcsei egyszer majd gyönyörűségedre válnak.” 
    A másik két kifejezés az ’ugar’ és a ’hely, ahol gyom is nő’ azonban már egyértelműen negatív asszociációkat kelt, legalábbis a 21. század eleji értelmezőben. Értelmezhetjük tehát úgy, hogy a tanító miközben dolgozik, egy érintetlen területet szánt föl, de úgy is, hogy egy önmagában (értsd: magára hagyva) értéktelen, puszta földdarabból kell, hogy értéket teremtsen. És a ’gyomirtás’ is olyan nevelői feladat, amelynek alanya (vagy tárgya?) a külső beavatkozás hiányában rossz irányba fejlődik majd. Ez a néhány metafora olyan gyermekképet sugall, mely vizsgált korszakunkat megelőzően már évszázados hagyományra tekint vissza az európai gondolkodás történetében és amelyet a keresztény teológiának az ’eredendő bűnről’ szóló dogmájával szokás összefüggésbe hozni. Az emberi (és a gyermeki) lélek alapvetően negatív hajlamok hordozója, így különösen fontos a korai beavatkozás, a dolgok pozitív irányba terelése. Ez tehát a tanító feladata – még „kertészként” is. Fontos azonban kiemelnünk, hogy a hagyományosnak tekinthető, negatív asszociációkat keltő gyermekkép itt a 20. század elején laikus szerzők tollából származik.
    És van ebben a csoportban egy kakukktojás: „nemes gyümölcsöket terem”. Tehát a tanító nem kertész, hanem maga a ’fa’ a gyümölcsök pedig – egyik értelmezésben – maguk a tanítványok, vagy ők lesznek azok, akik esznek a fa gyümölcséből.
    Azért nem tekinthetünk el ennek a metaforának legalább érintőleges értelmezésétől, mert a fa kétségkívül az emberi kultúra egyik legősibb és legösszetettebb szimbóluma. Ráadásul kultúrák felett álló, egyetemes szimbólum. Többek között a fejlődés, növekedés, folytonos megújulás szimbóluma. A kozmikus világfa, a mesék égigérő fája eredetileg egyetemes Tejút-jelkép, gyökerei az alvilágba nyúlnak, koronája pedig a nap. Időben a múlt, a jelen és a jövő hármasságát jelképezi. Jungi megközelítésben a gyökér-törzs-korona hármasa a tudattalan, a tudat és a felettes én jelképe. (Hoppál, Jankovits, Nagy, Szemadám, 1997.) 
    A tanító fa metafora – amely szintén egy pedagógustól származik –, rendkívül tartalmas és sokat mondó szókép. Mircea Eliade szerint valószínű, hogy az Édenkertről szóló bibliai elbeszélés babilóni hagyományokra támaszkodik, ugyanakkor a „Paradicsom” mítosza az Eufrátészen és a Földközi-tenger tájain messze túl is jól ismert volt. Mint minden Paradicsom, az Édenkert is a világ közepén található, a kert közepén pedig az életnek és a jó és a rossz tudásának fája. Jahve parancsa az ember számára, hogy minden fáról ehet, csak a jó és a rossz tudásának fájáról nem. És most szó szerint idézem Eliadét: „Ebből a tilalomból egy másutt ismeretlen gondolat bontakozik ki: a megismerés egzisztenciális értéke. Más szóval, a tudomány gyökeresen megváltoztatja az emberi létezés szerkezetét.” 
Az általunk vizsgált metaforában a tudás fájáról leszakított nemes gyümölcs elfogyasztása nemhogy nem vétek, de egyenesen kívánatos. És végül egyértelműen idekapcsolható a halmaz utolsó metaforája: „a tanító megízlelteti a tudomány édes gyümölcsét”.
    Ha a tanító = kertész metaforával még csak kevéssé, a tanító = fa szóképpel kezdünk közelebb jutni a mitologikus összefüggésekhez.
2. csoport (halmaz)
A tanító: „szárnyak első tollát növeli”
               „erőt ad a továbbrepülésre”
    Nem kell hosszasan töprengenünk, ha meg akarjuk ’fejteni’ e szóképek jelentésösszefüggéseit. Első ránézésre nyilvánvaló a tartalmuk. A gyermek madárfióka, akinek léte kiteljesedéséhez ki kell, hogy nőjön a szárnya, különben léte értelmetlen. Ha nem képes a repülésre, madár mivoltát képtelen betölteni. Itt megint azt a korábban már említett gyermekkoncepciót találjuk, amely szerint a gyermek ’tökéletlen’, ráadásul a felnőtt beavatkozása nélkül képtelen a tökéletesedésre. A tanító nem csak segít a tollak kinövésében, de egyenesen ő az, aki kinöveszti, ő tehát a nevelés folyamatának aktív szereplője. A gyermek ugyanakkor ’szárnyal’, és ez az ige az emberi élet képzetét ’megemeli’, a létezést magasrendű dologként állítja be. A tanító tehát nem kevesebbet tesz, mint segít az emberi lét kiteljesítésében.
Ugyanakkor ennek a képzetnek a hátterében ott van a mitologikus párhuzam, Daidalosz és Ikarosz története, amelynek konkrét ’szereplői’ a szárnyak. Ez a csodálatos történet alapjában véve szintén metafora, az ifjúkor, az ifjú lélek félelmet nem ismerő szárnyalásának és a felnőtt lét bölcs belátásának metaforája. Ennek a halmaznak a forrásfogalma: Daidalosz. Daidalosz annak a nevelőtípusnak vagy nevelői éthosznak a megtestesítőjeként is értelmezhető, aki engedi szárnyalni növendékét, szemben azzal, aki inkább ’nyesegeti’ szárnyait.
3. csoport (halmaz)


A tanító: „karját nyújtja a tántorodóért”
               „a szív és a lélek alapvetését elvégzi”
               „leteríti gubáját”
               „vakok szemeit fölnyitja”
               „oda borul az emberiség fájó szívére”
               „az Isten képét felírja az emberre”
    Ennek a halmaznak a metaforái rejtélyesek, sokatmondóak és nagyon egy irányba mutatnak. Elemzésükkor nehezen függetleníthetjük magunkat a „gyászünnep” hasonló tartalmú szóképeitől. Ami ezekkel elindul, az Budai Elek halálát követően teljesedik majd ki, kétséget sem hagyva afelől, milyen utalások rejtőznek a megfogalmazások mögött.
    Ha eddig első sorban a gyermekre tudtuk vonatkoztatni szóképeinket és így ’kerülő úton’ jutottunk a tanítóhoz, ezek a szavak már egyenesen róla beszélnek. Felmerül a kérdés, hogy ki az a ’mintakép’, akiről ez a tanító megformálódik. Ki nyitja föl a vakok szemeit, ki teríti le gubáját, ki nyújtja kezét a tántorodóért, ki borul oda az emberiség fájó szívére, ki végzi el a szív és a lélek alapvetését, és ki írja föl Isten képét az emberre? Jézus, a Megváltó. Ez az első ránézésre meghökkentő, ám annál nyilvánvalóbb asszociáció, tehát, hogy ’a tanító = Jézus’ a későbbiekben, a gyászünnep kapcsán olyan erőteljes megerősítést nyer, hogy már nem is csodálkozunk rajta, sőt egészen természetesnek hat majd. Természetes is, mondhatnánk, hiszen az európai kultúra történetének kiemelt ’tanítójával’ hozzák összefüggésbe a néptanítót, csakhogy itt a hasonlítás iránya a furcsa. Nem Jézusról van szó, akinek egyik lényegi funkciója, hogy ’tanító’, nem Jézus = tanító, hanem egy néptanítóról, akiről a metaforák alapján kiderül, hogy alapjában véve egy ’megváltó’ figura. Olyan minőséget képvisel mint Jézus Krisztus. Ennek a kérdésnek a részletesebb kifejtésére a gyászünnep kapcsán megszületett további metaforák birtokában vállalkozunk.
    Ugyanennek az ünnepnek a kapcsán azonban van még három főnévi metaforánk, ahol nem a cselekvésen keresztül utal a beszélő a minősített jellegére, hanem egyenesen kimondja: a tanító = bányász, a tanító = apostol, a tanító = alapvető. Közülük a bányászt akár ki is rostálhatnánk – túl ’pórias’ megközelítés ez a többi légiesen szimbolikushoz képest, ráadásul nincs is igei megfelelője. Ami miatt érdemes emlékeznünk rá, az a gyászünnep kapcsán megszülető gyöngyhalász metafora, hiszen a bányász ugyanennek egy egyszerűbb és kevésbé költői változata. Az apostol és az alapvető viszont egyértelműen összefüggésbe hozható a legutolsó halmaz Krisztus figurájával.
    Eljutottunk a 25 éves jubileum, azaz az örömünnep metaforái csoportosításának végére van három halmazunk. Forrásfogalmaink pedig, amiket összhangba kéne hoznunk, amikről valami ’közösen érvényeset’ kellene megfogalmaznunk, hogy azután rátaláljunk az úgynevezett ’fogalmi metaforára’, a következők:
kertész
Daidalosz
Jézus   
    Van tehát egy hétköznapi fogalmunk, egy antik görög mitológiai alakunk és egy keresztény megváltóalakunk. Úgy véljük közös jellemzőjük az ’átváltoztatás’, ’átlényegítés’. A kertész, aki felszántja az ugart, vagy csemetét olt be nemes gallyakkal, Daidalosz, aki képessé teszi fiát a repülésre és Jézus, aki Isten országának eljövetelét hirdeti hívei előtt. Pillanatnyilag elégedjünk meg ennyivel, hogy azután a halotti beszédek metaforáin keresztül mindez mélyebb értelmet nyerhessen.

HALÁL, GYÁSZÜNNEP

1. csoport, (halmaz)
A tanító: „kiragadja a porból a sárból azokat, akikkel senki nem törődik”
               „egész szívét odaadja”
               „lelke vérével táplál”
               „nagy szívében hordja az emberiséget”
               „építi Isten országát”
               „az elhagyott gyermeket biztos menedékre viszi” (eredeti formában: ki
               viszi...?)
               „felruházza a ruhátlan elhagyatottat” (e.f.: ki ruházza fel...?)
               „segélyezi az éhségtől elgyötört összeeső alakot” (e.f.: ki segélyezi...?)
               „szállást ad a hajléktalannak” (e.f.: ki ad szállást...?)
               „szíve tüzét, szent lelkesedését kiosztja”
              „világosságát mindig másokra sugározza”
              „drága kincsét két kézzel szórja”
              „két kézzel szórja a drágagyöngyöket”
              „ontja fejlesztő, erősítő, nevelő sugarait a kicsiny lelkekre”
              „leszáll szíve mélységeibe s a szeretet gyöngyeit hordja napvilágra,
                   s osztja ajándékozván mindenkinek”          
    Ennek a halmaznak az igei metaforái az altruizmusról, az önfeláldozásról, az adakozásról beszélnek, ugyanakkor arról is, hogy aki mindezt teszi, különleges értékek hordozója. Ha nem volna mit adnia, nem lenne képes minderre. Menedéket, ruhát, szállást, segélyt, tüzet, ’drágagyöngyöt’, világosságot, fényt ad, sőt saját vérét adja. Önmagából ad.
Többféle asszociációnk lehet ebben az esetben is, a legkarakteresebb mégis megint a ’Krisztus’-összefüggés. Ezekhez az igei metaforákhoz kapcsolható a második halmaz, amelybe a hasonlóértelmű főnévi metaforákat soroltuk.
2. csoport, (halmaz)
A tanító: „magasztos lény”
               „nagyobb mester”
               „apostol”
               „nagymester”
               „apostol” (laikus szerzőnél is, ezért írjuk ide még egyszer)
               „megváltó” (hasonlatként)
               „Krisztus apostola”
               „evangéliumi ember”
               „emberfeletti hatalommal felruházott lény”
               „szolga”
               „lelkes szolga”
    A Megváltó Krisztus egyetemes eszméje tulajdonképpen a kereszténység előtti hősök és megmentők mítoszainak körébe tartozik. A motívum eredetének ideje és helye ismeretlen.
    A keresztény mitológia hagyománya szerint Keresztelő János felhívására sok ezer ember jelenik meg, hogy megkeresztelkedjék, ezek között van a názáreti Jézus is, akiben János felismeri a messiást. Ezt követően Jézusnak beavatási próbák sokaságát kell kiállnia, majd később Galileába érkeztekor nyilatkoztatja ki az Evangéliumot, a Jó hírt a világ azonnali átalakulásáról. (Eliade, 1999.)
    Az újjáteremtés, feltámasztás motívumát a keresztény hagyomány révén ismeri meg a világ. A régi görög egyházatyák, például Origenész hittek abban, hogy a Megváltó az idők végeztével mindent eredeti és tökéletes állapotában állít helyre. C. G. Jung ezzel kapcsolatban emeli ki a Bibliából a következő idézeteket:
„(Krisztus) kit az égnek kell magába fogadnia mind az időkig, míglen újjáteremtenek mindenek...” Apostolok cselekedetei 3:21
„Illés bizony eljő és mindent helyreállít.” Máté 17:11
„Mert miképpen Ádámban mindnyájan meghalnak, azonképpen a Krisztusban is mindnyájan megeleveníttetnek.” Pál I. levele a korinthusiakhoz 15:22
    Jézus is orvos és csodatévő, mint a hellenisztikus világ megannyi más ’istenembere’: meggyógyít mindenféle betegséget, megszabadítja a megszállottakat, halottat támaszt fel. Saját feltámadása, tehát a feltámadt Mester alakja körül pedig olyan mitológia kristályosodik ki, amely a megváltó istenekére és istentől ihletett emberekére (theiosz antroposz) emlékeztet. Egyetemes szimbolika mutatható ki a Názáreti Jézus történetében. (Eliade, 1999.) Azt is mondhatnánk, ’archetípusosság’. Ugyanakkor később, Jézus halála után, tanítványai az apostolok is számos hasonló cselekedetet hajtanak végre. Mircea Eliade Jézus személyiségét vizsgálva, azt „rekonstruálva” a  szenvedő szolga alakjához hasonlítja. Ez dolgozatunk tárgya szempontjából rendkívül fontos. Tehát a Jézus-mítosz egyik fontos összetevője a szenvedés. A ’szolga’ fogalom viszont konkrétan azért is érdekes, mert ahogy az a metafora-táblázatból is kitűnik, a gyászünnep laikus szerzőinek szövegeiben kétszer is megjelenik a szolga kifejezés, illetve a lelkes szolga jelzős szerkezet formájában. (Ezekből nem képeztünk önálló halmazt, inkább az analógia miatt a ’megváltó’ tárgykörbe helyeztük. ’Mester és szolga’, illetve ’mester és tanítvány’ egymást erősítő, kiegészítő képek, amelyek együtt jellemzik a Jézus történetet.)
    A másik jelentős motívum az önkéntes áldozat, amely szintén ősi és egyetemesen elterjedt felfogáshoz kapcsolódik: csak áldozati halál révén jelenhet meg új vallási élet.
    Ugyanakkor Jézus a szív tisztaságát magasztalja és a szeretet vallását hirdeti.
      3. csoport, (halmaz)
A tanító: „világítótorony”
               „gyertyaszál”
               „áldó, éltető nap”
4. csoport, (halmaz)
A tanító: „világosságát mindig másokra sugározza”
               „ontja fejlesztő sugarait, erősítő, nevelő sugarait a kicsiny lelkekre”
    Vámos Ágnes nem zárja ki azt, hogy egy-egy metafora több halmazba is besorolható. Szándékosan alkottam önálló, egymással szorosan összefüggő halmazokat az imént felsorolt kifejezésekből, hogy néhány szó erejéig külön is kitérhessünk a fény fogalmára. (Mert nyilvánvaló, hogy ezeknek a csoportoknak a forrásfogalma a ’fény’, illetve a ’fényhozó’.) Természetesen legalább annyira összefügg ez a jelkép is a Krisztus-metaforával, mint az összes eddigi.
    A fény, mint nemző őselv, a legfőbb realitás szimbóluma például a tibeti vallásba Indiából és közvetve Iránból érkező motívum. A lámaizmusban a szellem = fény. Indiában a fény szintén a szellem és a teremtő energia megnyilvánulása, amely a Bráhmánákban és az Upanisadokban kap világos megfogalmazást. Istenek felbukkanása, egy–egy Megváltó megjelenése, születése (pl. Buddháé is) természetfeletti fény áradásával nyilvánul meg. (Eliade, 1996.) A kereszténységben megjelenő hasonló motívum valószínűleg a perzsa fényvallásból érkezik. A ’születés’ vizuális képét – a barlang felett ragyogó csillag vagy fényoszlop látványát – a Kozmosz Ura – Megváltó születésének iráni (párthus) ’forgatókönyvéből’ vették át. Jakab protoevangéliuma (18:1) a betlehemi barlangot betöltő vakító fény jelenségéről beszél, és amikor ez a fény halványodni kezd, akkor jelenik meg a gyermek Jézus. Eliade szerint ez azt jelenti, hogy a fény Jézussal egylényegű, vagy epiphaniáinak, azaz kísérőjelenségeinek egyike. (Eliade, 1999.)
   
     A tanító = gyertya metafora különösen szép, hiszen nem csak a krisztusi párhuzamot lelhetjük fel benne, hanem az ember törékenységére is utal. (Krisztus áldozatára is természetesen, mint ahogy a keresztény liturgiában rendkívül nagy szerepet kapott, hiszen a hitélet majd minden mozzanatában jelen van, kapcsolódjon az bármely eseményhez.)
    Fényt és egy kis meleget is sugároz, de ezalatt elemészti önmagát, megsemmisül. Másoknak segít, maga pedig eközben odalesz. (Hasonló ez a ’saját vérével táplál’ képhez.)
   
    A világítótorony jelképszerűsége szintén egyértelmű, de a gyertyával összehasonlítva egészen más asszociációkat kelt. Távoli fényforrás, amely megmutatja a helyes utat, irányjelző funkciója van. Ugyanakkor segít az eltévedteken, megmutatja a kiutat a háborgó tengeren, megmenti a hajósokat, értsd ’az élet vizén hajózókat’. De eközben szilárdan áll és nem válik áldozatává önnön teljesítményének. A szimbólum alapjává a világ hét csodájának egyike, az Alexandria melletti Pharosz szigetén az időszámításunk előtti harmadik században épített kb. száz méter magas világítótorony lett. Tulajdonképpen azóta egyetemes jelkép.


    S végül a Nap. A tanító „áldó, éltető nap”. A Nap, mint égitest mozgásából adódó mitológiai értelmezések okán a halál és újjászületés szimbólumává lett. A misztériumvallások termékenységisteneinek osztályrésze a napisteni sors. (Ozirisz, Tammúz, Attisz, Adónisz, Mithras). Ugyanez a sors jut számtalan mitikus hérosznak, vagy tündérmesék hőseinek. A Nap ugyanakkor a kozmikus intelligencia jelképe is. Napistenként definiálható Apollón, a hindu Visnu, valamint e motívum megmutatkozik Buddha és Jézus összefüggésében is.  Ez utóbbiba, a korábban említett perzsa eredetű Mithras fényistenség római kultuszából hagyományozódik át. A Biblia is számtalan utalást tesz Krisztus és a Nap párhuzamára, hiszen például az evangéliumi születés és szenvedéstörténet is napisteni sorsmozzanatokat rejt. A korakeresztény művészet Jézust Héliosz napisten képében ábrázolta, később például a szent ostya idézi a napkorongot, vagy számtalan egyéb mellett a gótikus katedrálisok rózsaablaka. Valószínűleg a kereszténység térhódításának áraképpen az egyháznak el kellett fogadnia, hogy Jézust az emberek a korábbi napistenekhez hasonló alakként hajlandóak elfogadni, így a keresztény szimbolikában is teret kellett, hogy kapjon. (Hoppál, Jankovits, Nagy, Szemadám, 1997.) Ennél konkrétabb magyarázattal szolgál Eliade, amikor azt mondja, hogy megtérése előtt Constatinus a ’szoláris’ kultusz híve volt és a Sol Invictusban látta birodalma alapját. Az, hogy a Napot alárendelték a legfőbb Istennek, a császár keresztény hitre térésének az első következménye lehetett. (Eliade, 1999.)
    A nap-metafora éppen a tanítósággal összefüggésben a neveléstörténetből is ismert. Johannes Amos Comenius „A pánszofikus iskola tervezete” című,  Sárospatakon írt művében ezt írja  a tanítóról: „... a tanító olyan alkalmas helyet foglaljon el, ahonnan mindenkit láthat és őt is mindenki láthatja. (...) mint ennek az ő világának Napja, magasan álljon, hogy onnan mindenkire egyszerre és együttesen szórhassa a tudományok ugyanazon sugarait, és mindenkit egyenlőképpen világíthasson meg”.  Első ránézésre talán a praktikus szempont dominál ebben a kiragadott részletben, az a szempont tehát, hogy a hatékony oktatást jól át kell gondolni. Még annak is jelentősége van, hogy a tanító hol helyezkedik el a teremben. De a lényeg itt mégiscsak az, hogy mindenki számára elérhetővé szeretné tenni a tudást és ehhez találja meg a nap-metaforát. Az ismeret, a tudomány fénye, a tudás világossága más szövegeiben is megjelenik: „...képes szépen és gondolatokban gazdagon beszélni, hogy a bölcsesség fényét bőven árassza, és így a dolgokat és az elméket szépen megvilágítsa.”  Vagy: „... az elméket  mindama dolgok ismeretének fényével megvilágítsuk, amelyeknek nem ismerése ártalmas lenne.”  A comeniusi életmű olyan gazdag költői kifejezőeszközökben, szimbólumokban, hogy érdemes lenne egy önálló kutatást szentelni annak, hogyan jeleníti meg az iskola világát, a gyermeket és a tanítót a nyelv sajátos eszközeivel. Sőt, Comenius gyakorlatilag elkészítette a maga ’metafora-vizsgálatát’, csak nem a tanítókkal kapcsolatos kifejezéseket gyűjtötte össze és értelmezte, hanem az iskola intézményére vonatkozóakat.    
    Van a szövegeinkben egy metafora, amely tulajdonképpen minden eddigivel összefüggésbe hozható, mégis érdemes külön is foglalkozni vele: a tanító prométheusi alak. Ez a szókép egy pedagógus tollából származik és legegyértelműbben egy laikus szerző metaforájára emlékeztet, aki ’mithológiai alakként’ definiálja a tanítót, ugyanakkor annál sokkal konkrétabb jelentés összefüggései vannak.


    Fontos az az i.e. IV. századból származó hagyomány, hogy Prométheusz alkotta, formázta meg az embert sárból. Hésziodosznál még nem feltétlenül pozitív szereplője a görög mitológiának, épp miatta gerjed haragra Zeusz az emberek ellen és küldi rájuk Pandora alakjában a „szép rosszat”, a nőt. Aiszkülosznál viszont Prométheusz már a legnagyobb hős, hiszen szembeszáll Zeusz akaratával és egy husáng szárába töltve lelopja az égből az emberek számára a tüzet, és a legtöbbet adja nekik, amit bárki adhat: mesterségeket és tudományt. Az i.e. V. századi Athénban már Prométheusz-ünnepeket is tartanak. Később pedig az európai romantikában nyeri vissza fennkölt alakját a zsarnokság örök áldozatának szerepében. (Eliade, 1998.)

Prométheusz: „Elmondom inkább azt, a balga emberek
                       mily sok csapást megértek, míg értelmet én
                       adtam nekik s hogy ésszel élni tudjanak.(...)
                       Előbb, ha láttak is, hiába láttak ők,
                       s amit hallottak, azt sem értették, akár
                       az álomképek, élték végig életük,(...)
                       Okoskodásuk legjavát, a számot is
                        javukra feltaláltam s a betűvetést,
                       s a Múzsák anyja lett a hű Emlékezet.
                       Először én fogtam járomba barmokat,
                       igát s terhet hordva hogy rabszolgaként
                       az embertől a súlyos munkát átvegyék,
                       szekér elé a hámot kedvelő lovat
                       befogtam, s arra büszkék most a gazdagok.
                       Fel nem találta tengert szeldelő hajók
                       vitorlaszárnyát sem helyettem senki más.(...)
                       Tudd meg hát, egy röpke szó mindent kimond:
                       ember minden tudása éntőlem való.”

Ókeánosz:    „Sokkal jobban törődsz másokkal, mint magad
                       sorsával: nem szavad, tetted mutatja ezt.”

Kar:              „Siratlak én, súlyos a sorsod, Prométheusz,
                       veled érzek, szemeimből patakokban
                       fakadozva hull a könnyem,
                       mosogatva hamvas arcom”

    Az Aiszkhülosz közvetítette Prométheusz-történet sarkalatos mozzanata tehát az, hogy olyanokra tanítja a halandó embereket, amivel emberi létük minőségét korábban nem látott magasságokba emeli, létüket értelemmel tölti meg. Ráadásul önfeláldozó, hiszen az emberiségért rajta kívül senki nem mer szembeszállni a haragvó Zeusszal. Sorsa pedig ezt követően a szenvedés.   
   Végül nézzük a ’gyöngy’, ’gyöngyhalász’ motívumot. Egyedi motívumnak látszik, mégis szorosan kapcsolódik az eddig említettekhez. Többször elhangzik szövegeinkben, hogy a tanító kincsét szórja, leszáll szíve mélységeibe és a szeretet gyöngyeit osztja, két kézzel szórja drágagyöngyeit, s hogy végső soron gyöngyhalász. A kagylóban keletkező gyöngy rendkívüli érték, hiszen nehezen hozzáférhető, a tenger mélye rejti, csak kevesek kiváltsága, hogy hozzáférjenek. Amikor a tanító felhozza és szétosztja igazgyöngyeit, önmagából merít, saját magát osztja szét.
    Természetesen ennek a motívumnak is van mitologikus vonatkozása, hiszen a transzcendens őselv az Én belsejében fedezhető fel a gnosztikus irodalomban. Szintén a gnosztikus irodalom példája a Tamás Cselekedeteiben fennmaradt Gyöngyhimnusz, amelyben egy keletről jött herceg feladata, hogy megkeresse azt a páratlan gyöngyöt, amelyet egy kígyó őriz a tenger közepén. Ezt a furcsa történetet Mircea Eliade a „Megváltott Megváltó” (Salvator Salvatus) mítoszának nevezi. (Eliade, 1999.)
    A gyöngy ugyanakkor a legősibb teremtéstörténetek motívuma is. A halhatatlanság és az újjászületésre váró lélek jelképeként több kultúrában is a halottak szájába teszik. A gyöngyöt magában rejtő kagyló a Szent Sír és Krisztus feltámadásának jelképe is, a zarándokok jelvénye. Misztikus szerzők képzeletében a kagylótestbe került anyagszemcse körül kialakuló gyöngy a holt anyag átlelkesítése, az ösztönélet megnemesítése, gömbformája miatt a tökéletesedés, és a nehezen megismerhető igazságnak is szimbóluma. (Hoppál, Jankovits, Nagy, Szemadám, 1997.)


    Képtelenségnek tűnik a gondolat, hogy a Budai Elekre emlékező, különféle műveltségi szinten álló, különböző életkorú és foglalkozású szerzők a szövegeikben ’felhasznált’ szimbólumok ilyen mély összefüggéseivel tisztában lettek volna és tudatosan használták volna fel az általuk közvetítettek alátámasztására. Hétköznapi tudatunkban az igazgyöngy rendkívüli érték ugyan, de nem ’tudjuk’ róla, hogy az újjászületés, az átlelkesítés, a megnemesítés vagy a tökéletesedés szimbóluma. Márpedig ezek a fogalmak egytől egyig szorosan kapcsolódnak ahhoz az eseményhez, amire ezek a szövegek megszülettek, hiszen a tanítói hivatás magasztos eszményei ezekből a fogalmakból táplálkoznak, ezekkel mutatnak szoros összefüggést.
    Korábban utaltunk rá, hogy a metaforákra egyik megközelítésben úgy is tekinthetünk, mint a ’tudattalan’ megnyilvánulásaira. Fónagy István a metaforáról szóló tanulmányában azt írja, hogy ismeretlen komponenseket is tartalmazhat mind a szövegalkotó, mind pedig az olvasó számára.
    A korábban megvizsgált képek „ősi képzeteink” közül valók is lehetnek. Ezek azok a Freud által „archaikus maradványoknak”, Jung által pedig „archetípusoknak” nevezett motívumok, mentális alakzatok, amelyek eredete ismeretlen, s a világ bármely pontján bármikor megjelenhetnek olyan kultúrákban is, ahol a közvetlen érintkezéssel történő továbbadás kizárható. Carl Gustav Jung elmélete szerint az emberi test hosszú evolúciós előtörténetéhez hasonlóan feltételezhető, hogy a psziché is hasonló módon szerveződik és megfelelések lehetnek a mai ember álomképei és a primitív psziché produktumai, „kollektív képei”, „mitológiai motívumai” között. Jung azt is mondja, hogy az archetípus nem statikus séma, hanem olyan dinamikus tényező, amely önkéntelen impulzusok formájában nyilvánul meg, mint az ösztönök, hirtelen előbukkanó álmok, látomások, gondolatok formájában.
    Vallási természetű mítoszaink ebben az összefüggésben egyfajta mentális terápiaként is felfoghatók, amelyek gyógyírt hoznak az emberiség olyan közös szenvedéseire és szorongásaira, mint a háború, a betegség, az öregség vagy a halál. Hősmítoszaink ugyanis, ahogy arra számtalan példát láttunk az előzőekben is, univerzálisak, azonos sémákra épülnek. A hős imádása zenével, tánccal, himnuszokkal, imákkal és áldozatokkal a részvevőkben olyan érzelmeket kelt, amely arra serkenti őket, hogy azonosuljanak vele. (Jung, 1993.)
    „Olvassuk a régi görögök mítoszait, vagy az amerikai indiánok népmeséit, de nem ismerjük fel a köztük és a napjaink ,hősei’ vagy drámai eseményei közötti kapcsolatot, pedig létezik kapcsolat. És az ezt megjelenítő szimbólumok nem veszítették el jelentőségüket az emberiség számára.”  A modern ember tudattalan pszichéje – mondja Henderson is –, őrzi azt a szimbólumalkotó képességet, amely korábban a primitív ember hiedelmeiben és rítusaiban nyert kifejezést. A legáltalánosabb és legismertebb mítosz a világon épp a ’hős mítosza’. És Joseph Henderson azt is állítja, hogy a társadalomnak, amely kollektív identitását megerősíteni törekszik, a hősmítosz univerzális mintázatára nagy szüksége van. (Henderson, 1993.)

EGYFAJTA KONKLÚZIÓ FELÉ
    
    A metaforaelemzést alkalmazó vizsgálatok során a halmazokba sorolt, közel azonos jelentéstartalmú szóképekből ’kivonnak’ valamiféle forrásfogalmat, amely közös jellemzőjét nyújtja az adott csoportnak. Erre mi is szolgáltattunk példát a 25 éves jubileum szövegei kapcsán. A halotti beszédek esetében azonban kénytelenek vagyunk eltérni ettől a gyakorlattól, mert szerzőink gazdag, árnyalt és sokrétű szimbólumrendszerrel dolgoztak. Ezek leegyszerűsítése, leszűkítése vétek volna. Ellenkezőleg, arra törekedtünk, hogy minél több kultúrtörténeti összefüggésre mutassunk rá, és ezen keresztül metaforáinknak minél többféle konnotációját találjuk meg.
    Ezen az úton haladva foglaljuk most össze azokat a fogalmakat, amelyek kikristályosodtak vizsgálatunk során, és amelyek segítségével mégiscsak eljuthatunk majd ahhoz a ’fogalmi metaforához’, amellyel tanítónkat, és rajta keresztül a korszak néptanítóját, illetve e szakma eszmeiségét jellemezték a kortársak.
    Az első két halmaz metaforái az apostolokra, illetve Jézusra, a Megváltóra utaltak. A hozzájuk kapcsolódó fogalmak sorában ott találjuk a következőket:
 hős
 megmentő
 újjáteremtő
 a világ átalakítója
 feltámadás
 szenvedés
 önkéntes áldozat
 szolga
 csodatévő
A harmadik és a negyedik halmaz néhány kifejezése a fénnyel hozható összefüggésbe, amelyek a következőket szimbolizálják:
 szellem
 értelem
 születés
 áldozathozatal
 halál és újjászületés
 kozmikus intelligencia
 törékenység
Önálló, csoportba nem foglalt metaforáink egyik szereplője Prométheusz:
 alkotó
 értelemadó
 önfeláldozás
 szenvedés
 a tudás forrása
Egy másik, egyedülálló metaforánk középpontjában a gyöngy mint szimbólum áll:
 halhatatlanság
 újjászületés
 feltámadás
 átlelkesítés
 megnemesítés
 tökéletesedés
 nehezen hozzáférhető igazság
    E fogalmak közül külön-külön egyik sem írná le megfelelően árnyaltan a tartalmat, amelyet kifejezni igyekszünk, együttesen azonban elvezetnek bennünket a megoldáshoz. Célfogalmunk tehát a tanító, amely fogalom összefoglaló metaforáját, úgynevezett ’fogalmi metaforáját’ kerestük. A tanító fogalmi metaforája vizsgálatunk 1906-ban született szövegei alapján: a kultúrhérosz.
    A kultúrhérosz olyan mitikus hős, aki kultúrjavakat szerez vagy teremt az ember, az emberiség számára, gyakran az istenek akarata ellenére, velük szembeszállva. Van, hogy maga teremti ezeket, van, hogy átalakítja, s ezzel élhetőbbé teszi az emberiség számára a valóságot. Minden mitológiának vannak hasonló alakjai, de a mi kultúrkörünkben legismertebb példája éppen Prométheusz. Aiszkhülosz szövegrészleteiből láthattuk, miféle értékekkel ruházza fel saját alkotását az embert.  Példájából láthatjuk, hogy e tettéért viszont szenvedéssel fizet. Más kultúrkörben, például Óceániában a kultúrhéroszok egyenesen kínhalált szenvednek, s testükből keletkeznek az ember táplálékai. Sok metaforánk utalt ugyanerre a motívumra, önnön lelkét, javait, vérét áldozza az emberekért. Ilyen áldozat a kultúrhéroszok másik archetípusa, Jézus is, aki a legtöbbet adja, a megváltás ígéretét, Isten országának eljövetelét, a világ és az ember átlényegítését. Ez az altruizmus legelmélyültebb, leginkább kidolgozott szimbóluma.
    Az örömünnep és a gyászünnep metaforáit összevetve nem mutatkozik nagy különbség, legföljebb csak annyi, hogy az utóbbi alkalmával megszólalók gyakrabban használnak főnévi metaforát még nyilvánvalóbbá és egyértelműbbé téve azt, amit kifejezni szeretnének. Láthatjuk, hogy a tanügyi szerzők és a laikus szerzők álláspontjában és az általuk kifejezettekben nincs jelentős különbség a gyászünnepen, inkább alátámasztják, megerősítik, kiegészítik a másik csoport által kifejezetteket. Az örömünnep alkalmával a gyermekképet illetően találtunk némi szemléletbeli differenciát. De alapvetően ugyanazon, és ráadásul hasonló eszközökkel fáradoznak: felemelni, megmutatni közös értéküket, hősüket, a tanítót.

A TANÍTÓ KULTÚRHÉROSZ?

    Ha tehát a néptanítóra vonatkoztatjuk az eddig fellelteket, tulajdonképpen részben azt találjuk, amire Lénárt Béla (1997) gondolataival utalhatunk: a századforduló környékére kezdett nyilvánvalóvá válni, hogy a népoktatás egyszerű katonáit sohasem fogja kellően bérezni a társadalom, s a ’hivatás’ gondolatának hangsúlyozásával nyugtatja majd a lelkiismeretét. Ez a meglehetősen földhözragadtnak tűnő megközelítés – persze csak eddigi magasztos kontextusunkhoz viszonyítva –, ugyanakkor relevánsnak tűnik. A közösségnek, jelen esetben Dés társadalmának egyrészt szüksége volt kollektív identitásának megerősítéséhez egy héroszra, ugyanakkor mitikus magasságokba emelésével utólag ’ki is fizette’ tanítóját. Nemcsakhogy a szó hétköznapibb értelmében hivatásként, de egyenesen ’küldetésként’ értelmezték a tanítói létet.
    Bár vizsgált szövegeink a nyilvánosság számára íródtak, melyek nagyobb része a 25 éves jubileumon, illetve a gyászszertartáson el is hangzott, s ha nem, nyomtatott formában hozzá lehetett férni, mégsem gondoljuk, hogy minden ízében tudatos az általuk közvetített üzenet. Retorikus ’fogásaikat’ ugyan közös kultúrkincsünkből veszik, metaforáik mindnyájunk számára ’dekódolhatóak’, éppúgy, mint kortársaik többsége számára – főképp egy olyan valóságban, amely még sokkal kevésbé szekularizált, mint amilyenné a 20. század teszi –, mégis, úgy véljük, sokkal többrétegű, sokkal ősibb az üzenetük. Például ritkán mondják ki, ha egyáltalán kimondják azt, ami a tanítói sorsban negatív, de Prométheusz vagy Jézus alakjának megidézésével egyben ’szenvedéstörténetről’ is beszélnek. Ez a metaforáik által sugallt üzenetük implicit tartalma. Explicit módon a hősiességről, az önfeláldozásról, az adakozásról, a kiválóságról, az erényekről, az emberiség felemeléséről, átlényegüléséről, arról a ’metamorfózisról’ beszélnek, amit a tanítónak köszönhet a közösség, szélesebb értelemben az egész emberiség, ugyanakkor rejtve mégiscsak a szenvedésről.  A tanító mégiscsak „szenvedő szolga”.
    Talán itt érdemes megjegyeznünk, hogy van még egy kakukktojás-metaforánk, amiről eddig még nem ejtettünk szót, és némiképp el is tér az eddigiektől: „a tanító tölti-tölti a mérhetetlen szenvedések Danaidák hordóját”. Ebben a mitológiai történetben nem találjuk ott a többiből jól ismert hősmotívumot, viszont ott találjuk a végeérhetetlen szenvedést, a lélektelen, értelmetlen munkát, a vágyaktól, emlékektől, érzelmektől megfosztott sorsot, amelyet ezekre a férjgyilkos asszonyokra mértek ki az istenek:
    „...ottan ötven asszony kárhozottan ötven órjás amphorába mindhiába, mindhiába tölti könnyét és vizét,
majd merítve, majd ürítve, mindhiába, mert az ötven bűvös edény tölthetetlen mint a tenger önmagától megapad és elhuzódik és az ötven bűnös asszony Léthe vízét
alabastrom amphorákba mindörökre csak hiába tölti szét.”
    Ez a metafora tehát lényegében egy – talán fogalmazhatunk akár így is –, a  tanítóságról szóló másik ’diskurzusból’ tévedt át. A hősképzés diskurzusába nemhogy nem illik bele, de egyenesen ellentmond annak, hiszen lényege, üzenete – túl a szenvedésen, ami persze a „hős” mítoszának is lényeges eleme –, e tevékenység végletes értelmetlensége, büntetés jellege. Persze, ismerjük ezt a ’büntetés’ gondolatát a tanítói léttel kapcsolatban, van is rá konkrét példánk saját anyagunkból is: „Akit az istenek megútálnak, tanítóvá teszik” – mondja egyik szövegünk, amelyet a tartalomelemzéshez készült kódolás során a „A tanító sorsa” kategóriába soroltunk.     

ÖSSZEGZÉS
   
    Ahogy korábban szóltunk róla, a korszak polgári igényeinek is egyre inkább megfelelő tanítónak biztonságra, legitimációra és presztízsre lett volna szüksége. A biztonság, a legitimáció és a presztízs követelményeinek a korabeli magyar társadalom azonban csak szórványosan tudott vagy akart eleget tenni, aminek következtében sem az anyagi biztonságot, sem a munkakörülményeket, sem a megbecsültség fokát illetően nem mutatkozott, nem mutatkozhatott egységes kép erről a szakmai csoportról. Volt azonban a valóságnak egy olyan szférája, amelyben meglepően nagy konszenzus alakult ki ’fent’ és ’lent’, a szakma és a laikus közönség részéről, a politika és a közember részéről: a velük szemben megfogalmazott követelmények, illetve elvárások világa.
    Ez a jelenség nem új, mióta a tanítói-nevelői szerep létezik, rendkívül széleskörűek a velük szemben támasztott elvárások. Ezt legmarkánsabban Koncz Judit (2005) mutatta be PhD-értekezésében, majd az abból megjelent kötetben. Valójában olyan skálája alakult ki az európai kultúra történetében a szerephez fűződő elvárásoknak, amelyek ’földi halandó’ által beteljesíthetetlenek. Ez elsősorban abból adódott, hogy munkája jellegéből fakadóan a tanító mindig a figyelem középpontjában állt. Ha másokéban éppen nem, hát azok figyelmének középpontjában biztosan, akiket oktatott, s így lassan nyilvánvalóvá vált, hogy szerepének legfőbb összetevője a mintaadás. Minta tanítványai számára, és minta a közösség számára, amelyben tevékenykedik.
    Magnússon (2006) izlandi mikrotörténész szerint a „hagyományosnak” ítélt történetírás érdeklődésének középpontjában a ’kiválasztott’ férfiak élettörténete szerepel, – az angol nyelvű szakirodalomban a ’key individual’ kifejezést találjuk –, akik, vagy akiknek egyes csoportjai milliók életét befolyásolják. Embereké tehát, akik a hatalmat gyakorolják. Olyan történelem, amelyben nincs helye a névtelen tömegeknek, még kevésbé van helye a névtelen egyénnek, az „átlagembernek” (’ordinary people’). Amikor átlagemberről esik szó, a hatalom központjaitól távol élőkre kell gondolnunk, azokra, akik nem játszanak direkt szerepet a politikai, társadalmi döntéshozatalban, nem formálják közvetlenül a társadalom fejlődését. Jelen vizsgálat alanya minden kétséget kizáróan átlagember volt, mi pedig arra voltunk kíváncsiak, kortársai tudatában hogyan jelenítődött meg az általa képviselt szerep.   
    A metaforák közvetítette válasz  nyilvánvaló. Akkor és ott, tehát a 19. és 20. század fordulóján egy magyarországi város szakmai és laikus közössége részben tudatosan, részben ösztönösen ’kultúrhéroszává’ emelte a református egyház épp elhunyt igazgató tanítóját, kiemelve ezzel a hétköznapi emberi létből, szakralizálva alakját, példaképet kreálva belőle. Üzenetük egyértelmű, tanító nélkül a társadalom olyan, mint az emberiség Prométheusz vagy Jézus nélkül.
    Ez a kijelentés akkor is érvényes, ha e jelenség hátterében ott húzódott egyfajta tudatos igyekezet a társadalmi diskurzus ilyen irányú tematizálására.
    A magyar pedagógusszakma és pedagógustársadalom jelentős változáson ment keresztül az elmúlt száz év során, megítélésem szerint azonban a ’kulturális javakat termelő, hivatásáért ellenszolgáltatást nem követelő szenvedő szolga’ képe ma is egyike legkarakteresebb sztereotípiáinknak, amit továbbra is hordozunk. És nemcsak hordozzuk magunkkal, de generációról generációra át is örökítjük. Ami igazán fontos az az, hogy a metaforák szintjén nincs különbség szakmabéliek és laikusok között. Miközben a vizsgált korszak realitása egyre szélesebb és szélesebb teret nyújt a modernizációnak és a tanítói professzió újfajta szemléletének, az ember kevésbé tudatos szinten ősibb üzenetekbe kapaszkodik. Ez fejeződik ki a vizsgálatban feltárt metaforákon keresztül is.
   
FORRÁSOK ÉS IRODALMAK

„Nefelejcs” (1906) Budai Elek dési református iskolai igazgató emlékére. Szolnokdobokavármegyei Tanítótestület, Dés.
Babits Mihály: A Danaidák. Nyugat, 1910. 5. http://www.epa.hu/00000/00022/00051/
01345.htm
Borges, Jorge Luis: A metafora. Nagyvilág, http://www.inaplo.hu/nv/200112/18.html
Carver, Terell (2004): Diskurzuselemzés és „nyelvi fordulat”. In: Politikatudományi Szemle, 2004. 4. sz. 143-148.
Eliade, Mircea (1998): Vallási hiedelmek és eszmék története I. Osiris Könyvtár, Bp.
Eliade, Mircea (1999): Vallási hiedelmek és eszmék története II. Osiris Könyvtár, Bp.
Eliade, Mircea (1996): Vallási hiedelemek és eszmék története III. Osiris Könyvtár, Bp.
Feischmidt Margit: Az empirikus kutatások kvalitatív módszereinek episztemológia ialapvetései. http://szabadbolcseszet.elte.hu/index.php?option=com_tanelem&id_tanelem
Fónagy István (1982): Metafora. In.: Világirodalmi Lexikon. Akadémiai Kiadó, Bp. 300-331.
Gadamer, Hans-Georg (1984): Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata. Gondolat Kiadó, Bp.
Géczi János (2002): A neveléstudomány történeti dimenziói. Művelődés és/vagy neveléstörténet. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. 70-78.
Géring Zsuzsa (2005): 3-6-12: avagy összefoglaló művek a diskurzuselmélet területéről. In: Szociológiai Szemle, 2005. 2. 130-142.
Glózer Rita: Diskurzuselemzés. Kézirat.
Görög drámák. (Diákkönyvtár) Európa Könyvkiadó, Bp. 1985.
Györgyiné Koncz Judit (2005): Pályaismeret, pályaorientáció. Károli Egyetemi Kiadó, Bp.
Hoppál Mihály, Jankovics Marcell, Nagy András, Szemadám György (1997): Jelképtár. Helikon Kiadó, Bp.
Horváth Kornélia (2006): Retorika és metafora I. A. Richards és Paul de Man írásaiban. In: Világosság, 8-9-10. 157-163.
Jung, Carl Gustav (1993): Az ember és szimbólumai. Göncöl Kiadó, Bp.
Kelemen Elemér (1995): A neveléstörténeti forráskiadás eredményei és feladatai. In: Balogh László szerk.: Neveléstörténet és neveléstörténet-írás. OPKM, Bp. 1995. 23-35.
Kelemen Elemér (1996): Állam, egyház, iskola – a dualizmus korában. In: Balogh László szerk.: Neveléstörténeti Füzetek 16. OPKM, Bp.
Kelemen Elemér (1999): Oktatáspolitikai és tantervpolitikai hangsúlyváltások a magyarországi közoktatásban (1869-1945). In: Ballér Endre, Horánszky Nándor szerk.: Művelődéspolitikai és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tanterveiben. OKI, Bp.
Kelemen Elemér (2001): A magyarországi népoktatás a dualizmus korában. In: Donáth Péter, Farkas Mária szerk.: Filozófia – Művelődés – Történet. Trezor Kiadó, Bp.
Kelemen Elemér (2007): A tanító történelem sodrásában. Iskolakultúra. Pécs.
Kelly, Philip P. (1995): Teaching As a Profession?
http://education.boisestate.edu/pkelly/webpages/920PPR.html
Kovács Endre (1962) szerk.: Comenius Magyarországon – Comenius Sárospatakon írt műveiből. Tankönyvkiadó, Bp.
Lénárt Béla (1997): Néptanítók Borsodban (1868-1918). In.: Herman Ottó Múzeum Évkönyve XXXV-XXXVI. Miskolc.
Magnússon, Sigurdur Gylfi: Social History-Cultural History-Alltagsgeschichte-Microhistory: Inbetween Methodologies and Conceptual Frameworks. In: Journal of Microhistory (Internetes folyóirat)
Németh András (2007): A tanítói szakma professzionalizációja. Kézirat.
Németh András (2004): A pedagógusszerep történeti változásai. In: Németh András-Pukánszky Béla: A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó, Bp.
Németh András-Szabolcs Éva (2001): A neveléstörténeti kutatások főbb nemzetközi tendenciái, új kutatási módszerei és eredményei. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Szerk.: Báthory Zoltán, Falus Iván. Osiris, Bp.
Orosz Magdolna (2006): Fantasztikus metaforák, metaforikus fantasztikumok. In.: Világosság, 8-9-10. 145-155.
Pálvölgyi Kata (2006): Társadalomtudományok és nyelviség. In: Világosság, 2006. 2. 17-22.
Podráczky Judit (2007): Óvodaügy a 19. századi magyar társadalomban. PhD-értekezés. ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Bp.
Romsics Ignác (2003): A történész mestersége. In: Rubicon, 2003. 6. Megismerhető-e a múlt?
Rousseau, J. J. (1965): Emil, vagy a nevelésről. Tankönyvkiadó, Bp.
Szabó Márton (2003): A diszkurzív politikatudomány alapjai.
http://www.hik.hu/tankonyvtar/site/books/b170/index.html
Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Bp. 
Szent Biblia. Magyar Biblia-Tanács, Bp. 1991.
Tóth Tamás: Miért nem állnak szóba egymással a diskurzusok? http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/totht
Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Bp.

JEGYZETEK
Nefelejcs” Budai Elek dési ref. elemi ig. tanító emlékére. Sajtó alá rendezte Deési Daday István. Kiadja: a Szolnokdobokavármegyei Tanítótestület Désen, 1906.
  Pálvölgyi Kata (2006): Társadalomtudományok és nyelviség. In: Világosság. 2006. 2. 17. o.
  Hans Georg Gadamer (1984): Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata. Gondolat, Bp. 273.o.
  Uo.: 279. o.
  Glózer Rita: Diskurzuselemzés. Kézirat, 3. o.
  Pálvölgyi Kata, i. m.: 22. o.
  Néptanítók Enciklopédiája 1. VI. Idézi Németh András. Kézirat, 2007.
  J. J. Rousseau (1965): Emil, vagy a nevelésről. Tankönyvkiadó, Bp. 12. o.
  Eliade, Mircea (1998): Vallási hiedelmek és eszmék története I. Osiris Könyvtár. Bp. 146. o.
  C. G. Jung: Az archetípus az álomszimbolikában. In: C. G. Jung (1993): Az ember és szimbólumai. Göncöl Kiadó, 71. o.
  J. A. Comenius (1962): A Panszofikus Iskola tervezete. (Ford.: Szerey András) In: Comenius Magyarországon – Comenius Sárospatakon írt műveiből. Összeáll.: Kovács Endre. Tankönyvkiadó, Bp. 137. o.
  J. A. Comenius: Lelki tehetségek kiműveléséről. (Ford: Ollé István) In: i. m. 77. o.
  J. A. Comenius: A Panszofikus Iskola tervezete. (Ford: Szetey András) In: i. m. 123. o.
  Lásd: J. A. Comenius: Az új életre kelt Fortius, avagy a lustaság kiűzése az iskolákból. (Ford.: Ollé István) In: i. m. 262-284. o.
  Aiszkhülosz (1985): Leláncolt Prométheusz. (Ford.: Trencsényi-Waldapfel Imre) In.: Görög drámák. Diákkönyvtár, Európa Könyvkiadó, Bp. 21-22. o.
  Aiszkhülosz: i. m. 17. o.
  Aiszkhülosz: i. m. 19. o.
  Joseph L. Henderson (1993): Az ősi mítoszok és a modern ember – Az örök szimbólumok. In: C. G. Jung: Az ember és szimbólumai. Göncöl Kiadó, Bp. 105. o.
  Babits Mihály: A Danaidák. Nyugat, 1910. 5. sz. http://www.epa.hu/00000/00022/00051/01345.htm





Készítette