Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümék
Szerkesztőség
Német rezümék
Szerkesztőség
Francia rezümék

2007. ÉVFOLYAM - 1-2. SZÁM

Baksa Judit: SZABÓ DEZSŐ PEDAGÓGIAI SZEMLÉLETE

Szabó Dezső (1879-1945) a maga korában népszerű író néhány tanéven át több gimnáziumban tanított. Pedagógiai munkája hozadékaként több írásában megfogalmazta azokat a nevelési és oktatási elveit, amelyeket iskolai munkájában érvényesített, vagy szándéka szerint szélesebb körben meg kellett volna valósítani. A szerző az író-pedagógus művei alapján nevelési céljait, oktatási módszereit, valamint az anyanyelv és az idegen nyelvek tanításáról vallott nézeteit elemzi és értékeli.

A nevelés céljáról

 

Szabó Dezső (1879-1945) A középiskoláról című tanulmányában foglalkozott a középiskolai nevelés céljával. Ebben kifejtette, a középiskolának nem az a célja, hogy egy konkrét pályára készítsen elő, hogy pincért, mérnököt, ügyvédet stb. képezzen. Ez az egyetemek és a szakiskolák feladata. A középiskolák célját abban látta, hogy egyént, magyart, polgárt és embert neveljen.

Az egyén nevelésén azt értette, hogy ki kell választani „…az emberi ismeretek közül azokat az elemeket, melyek az ifjút a lehető legalkalmasabban nevelik a gyors meglátásra és felfogásra, az érdeklődés állandó, ösztönös éberségére, a helyes képzettársításra, az emlékképzetek gyors és pontos felidézésére, a helyes és gyors következtetésre, szóval: a megismerés és a gondolkodás összes folyamataira…”

Magyart nevelni nála azt jelentette, hogy a magyar múltból, a magyar kultúrából, a magyar életből azokat az ismereteket kell tanítani, „…melyek legalkalmasabban viszik az ifjúba a magyar népben megőrzött sajátos ősi pszihét, a látás és beérzékelés sajátos formáit, az átörökölt munkás és alkotó erőket, a faj egészséges morális sajátságait, az egymáshoz tartozás mély, termékeny és hősies érzését. És mindenekben és mindenekfölött: a magyar nyelv minél mélyebb és gazdagabb ismeretét és vallásos szeretetét”.

A polgár neveléséhez olyan elemeket kell kiválasztani az évezredes ország szociális, kulturális, gazdasági és politikai fejlődéséből és a mai magyar életből, melyek legalkalmasabban tanítják az ifjút arra, hogy Magyarországot pszichikai és fizikai egységben lássák. Fontos, hogy a középiskolai tanulók megismerjék, „…milyen történelmi munkát jelentett a magyarságnak ennek az országnak a megalakítása, mik a céljai és teendői ennek a történelmi munkának. Milyen szociális, kulturális, gazdasági és politikai helyzete volt a magyar nép dolgozó tömegeinek a különböző korokban és mennyiben jelentettek ezek egészséget és haladást, vagy sínylődést és pusztulást a magyarságnak? Mi ma a magyar falu, a magyar munkásság, a magyar szellemi munkásság szociális, kulturális, gazdasági és politikai helyzete, mik problémáik és legfőbb teendőik…”

Végül az ember neveléséhez ki kell választani az emberiség történetében nagy szerepet játszott népek irodalmából, kultúrájából, gazdasági és politikai fejlődéséből azokat az elemeket, melyek legalkalmasabbak arra, hogy az ifjú lelkébe a küzdő és termő emberiség egységérzetét alakítsák ki. „A különbözőségek és megegyezések megmutatásával felébreszteni és megerősíteni benne a faji individualitás termő erőit és az egyetemes emberi szolidaritás termékeny érzését.”

A Szabó Dezső által megfogalmazott célok szerint a középiskola egyszerre és egységben képviseli a konzervatív és a haladó elemeket. „A tudományos, technikai haladás… rohanásában képviseli az egészséges lassúbbítás, a folytonosság szükséges megépítésének elvét. Viszont: ráneveli az új nemzedékeket a világ új és új megértésére és mozgosítja, felfegyverzi a lelkeket az új életharc memvívására.”

Szabó Dezső nem kevesebbet várt a középiskolától, minthogy nyitott legyen, és, hogy „…a technikai, gazdasági, ideológiai változásoktól újjá és újjá alakított világot úgy vigye az ifjú lélek determináló elemei közé, hogy megvédje az emberi lélek és fejlődés egészséges folytonosságát, hogy meggátolja az ember megnyirbáló, az emberi termést megszegényítő beteg uniformizálást, hogy az egyedi és kollektív individualitások sajátos erőit új, gazdagabb élettermésre továbbfejlessze”.

 

Oktatási elvei és módszerei

 

A tanári pályán töltött évei alatt mindvégig foglalkoztatta az a gondolat, hogy az iskola korszerű módon korszerű műveltséget közvetítsen. Rokonszenvezett a reformpedagógia gondolatvilágával, de nyíltan sosem kötelezte el magát a reformpedagógiai mozgalmak mellett, mégcsak nem is minősítette azokat. A reformpedagógiai célok közül elsősorban az egyéniséggé nevelés eszménye érintette meg. Tehát a gyermek egyéni adottságait figyelembe vevő, de az egyént nem abszolutizáló humánus pedagógia híve volt. Fontosnak tartotta az egyéni adottságokra figyelemmel levő differenciálást is. Emellett nagyra értékelte és pedagógiai gyakorlatában érvényesítette az aktivizálást, azaz, az élményszerű tanítást, a szemléltetés segítségét a gondolkodó ember nevelésében. Pedagógiai nézetei progresszívnak tekinthetők. Például tanítványait rendszeresen kivitte a természetbe, és általában is híve volt a szabadban történő tanulásnak. Elvetette a „tanári mindentudás követelményét”, evvel szétoszlatta azt a képzetet, hogy a pedagógus mindentudó és tévedhetetlen. Tanári gyakorlatában mindig arra törekedett, hogy – saját szavait idézve – „Ne egy tanárkivonatot lássanak bennem tanítványaim, aki mint hivatalos mindentudó és csalhatatlan legfőbb bölcsesség intézi a világ iskolában lógó részének dolgait. Hanem: egy végtelen, adottságában, szabadságaiban, és megkötöttségeiben, erőiben és gyengeségeiben élő valóságos embert. …Ha valamelyik gyermek olyat kérdezett – és mit nem tud egy gyerek kérdezni! –, amire nem tudtam határozott tartalmú feleletet adni, mosolyogva mondtam: – Bizony, fiókám, erre éppen úgy nem tudok felelni, mint te. De utána nézek, s holnap kérdezd meg újra. Legalább én is tanulok.” Ha tévedett, például egy évszámban, a következő órán maga hívta fel rá a tanulók figyelmét. Ez a tanári magatartás abban a korban igen ritka volt. A tankönyvekkel szemben nagyon kritikus volt. A számára nem tetsző részeket egyszerűen kihúzatta.

A tanítás és a nevelés egyik legfontosabb elemének a memoritert tartotta, ami – Szabó Dezső szerint – az ismeretszerzés mellett a jellemképzésnek is jelentős tényezője. „Először is: vannak ismeretek, így pld. a nyelvtan, a történelem stb. igen sok eleme, melyet csak így tehetünk magunkévá. Azután a roppant humanumot és szépséget jelentő versek, dalok stb. könyvnélküli tudása olyan állandó lelki érték, mely az egész életet beszínezi és egész élete folyamán emberebbé teheti az embert. Hányszor volt könnyebb az élet szomorúsága, a küzdelem terhe: mert a meggyűlt bibiket be tudtam rakosgatni Horácius, Szt. Ágoston, Kempis vagy Pascal egy-egy mondatába.” Szerinte a memoriter alkalmas nevelése az akaratnak. „Akinek nincsenek éles határvonalú, bármikor tetszés szerint felidézhető képzetei, akinek nincs gazdag, üzemképes képzetraktára: annak határozott akarata sincs.” Ugyanakkor azt is mondja, hogy alaposan meg kell válogatnunk azt, hogy milyen verseket tanultatunk meg a gyerekekkel. A túl sok memoriter nem jó, de a túl kevés sem. Ezzel kapcsolatban meg kell találni a középutat.

 

Az idegen nyelvek oktatásáról

 

Napjainkban az idegen nyelv oktatása már az óvodában megkezdődik. A kérdés még ma is vitatott. Szabó Dezső még a középiskola alsó négy osztályában is elutasította bármelyik idegen nyelv oktatását. Ennek okait A középiskoláról című tanulmányában fejtette ki részleten. Szerinte kétféle nyelvtudás létezik. „Az első: bizonyos nyelvi és irodalmi fejlettséggel magáévá tenni egy nyelv rendszerét, szellemét. Az illető nyelv minél több irodalmi értékének elolvasásával minél gazdagabban elsajátítani a nyelv szókincsét, egész életét. Hogy egy sajátos humánumot gazdagítsunk magunkban, múltja, jelene, változó lelki életével, megteremtett szellemi értékeivel, életakarata történelmi megnyilatkozásaival. Ez az igazi nyelvtudás, a termékenyítő, az embert formáló. De ez az igazi nyelvtudás nem jelenti a nyelv gyakorlati használatát. Nem arravaló, hogy én a piacon, a borbélynál, a kávéházban, vagy egy konzuli hivatalban napi aprópénzre váltsam. Hanem: hogy legnagyobb alkotói lelkén keresztül belém hozza egy történelmi közösség minél teljesebb életét a századok minden gazdagságával. A másik nyelvtudás: megtanulni beszélni egy idegen nyelven a gyakorlati célok szempontjából: Mit jelent ez? El kell sajátítanom három, vagy öt, vagy nyolc, vagy legfennebb ezer mondatott, melyeket aztán felváltva valutárizálhatok napi szükségeim szerint.” A kettő közül vajon melyik nyelvtudást kell adni a középiskoláknak? Azt, amelyikkel a tanuló a középiskola végére folyékonyan beszél mindennapos dolgokról valamely idegen nyelven, de ha nem lesz alkalma használni, rövid időn belül elveszíti nehezen megszerzett nyelvi tudását, vagy azt, amellyel idegen nemzetek alkotóinak a műveit tudja olvasni és ezáltal képessé válik idegen kultúrák megismerésére.

A középiskolai idegennyelv tanítás célját a következőképpen fogalmazta meg: „Az idegen nyelv rendszerének és szókincse minél gazdagabb elsajátítása útján: az illető irodalom legnagyobb alkotásait eredetiben tenni hozzáférhetővé  a tanulónak. Hogy a tanuló teljes életükben, teljes igézésükben kapja lelkébe azokat az alkotásokat, melyekben a korok folyamán az illető nemzet és az egész művelt emberiség történt s amelyek formálóan hatottak az illető nemzet és az egész művelt emberiség fejlődésére.”

A kiejtés problémáival nem sokat foglalkozott. A tanév kezdetén a nyelvtanra helyezett hangsúlyt. Elutasította a nyelvtan olyan gyakorló mondatokon keresztül történő magyarázatát, mint például: „– Szereted a káposztás kockát? – Nem, kedves barátom, én a töltött karalábét szeretem, de az ángyom fiatalabb öccse a tojáslepényt szereti.”

A nyelvtanítás eszközéül a verset választotta. Olyan versekkel dolgozott, melyek nem szerepeltek a tankönyvben. Első lépésként felírta a táblára az adott költeményt, a tanulók pedig lemásolták a füzetükbe. Miután ellenőrizte, hogy helyesen került-e a vers a füzetekbe, felolvasta franciául, majd lefordította magyarra minden nyelvi magyarázat nélkül. Ezzel felkészítette a tanulókat a költemény befogadására. A következő lépésben került sor a feldolgozásra. „Felolvastam franciául az első mondatot. A felolvasást több gyermekkel ismételtettem. Akkor a mondat minden szavát felírtam a táblára, jelentésüket élő szóval mondtam meg. A gyermekek a szavakat jelentésükkel együtt írták le. Az igealak mellé mindig odatettük az ige infinitivisát és participe passéját. Mikor egy mondat minden szavát leírtuk: Most már a fiúkkal fordíttattam le. Az így átdolgozott részt másnapra felhagytam: helyesen olvasni, a szavakat megtanulni, nemcsak a kimondást és jelentést, de az írást is és fordítani.” Így haladt végig a költemény minden mondatán. Amikor a felvázolt módon megtörtént az utolsó mondat feldolgozása is, újabb lépés következett: a vers szavaiból prózai mondatokat kellett előállítaniuk a tanulóknak. A nyelvtani összefoglalásokat csak akkor kezdte meg, mikor már – az említett módon – jónéhány verset és egynéhány kisebb prózát is feldolgozott  diákjaival.

Ezzel a módszerrel egyszerre tudott foglalkozni az egész osztállyal. Nem egy tanuló felelt, hanem mindig az egész osztály. „Kérdeztem a szót vagy a mondatot. Valaki magyarul megismételte. Egyik fordította franciára. A másik a táblánál írta. Egy harmadik a fordítást javította, egy negyedik az írást. A könyvnélkülit egy elkezdte, s aztán gyors változásban más, más folytatta. De természetesen: többen az egészet elmondták.” Tehát tulajdonképpen minden órán mindenki felelt. Ezt a folyamatosan mindenkivel foglalkozó  módszert – és nem a feleltetést – tartotta az értékelés egyetlen helyes, a tanulók tudását lemérő módjának. „Bennem, folytonos érintkezésben minden tanulóval, percről percre, óráról órára, hétről hétre és így tovább folytonosan alakult ki a gyermek szellemi és morális képe és ez adatott velem osztályzatot s így igazán nem volt szükségem semmiféle jegyzetre.” Vallotta, hogy ez a módszer formáló hatással van a tanulók lelki fejlődésére. „A tanuló mindig, minden percben összes képességei mozgósításban volt. Itt nem lehetett valószínűségszámítani, hogy felel-é vagy nem, egy percig sem lehetett másfelé szénáznia: figyelme, akarata, képességei állandó riadókészültségben voltak.” Végül, de nem utolsó sorban ebben a módszerben látta az eredmény egyetemességét. „Én nem sztárokra utaztam. Az év végén az egész évi anyagot nálam – kivéve a megbukásra jelölteket – mindenki egyformán tudta, a hármas tanuló éppen úgy, mint a jeles. Az osztályzat különbsége nem a tudásban jelentett eltérő fokozatot, hanem: hogy milyen módon jutott e tudáshoz. Ami a tudás mértékét illeti, megvallom, ebben totális követelésű voltam. Senkit sem volt szabad semmiben (szavak tudása, fordítás, igeragozás, könyvnélküli stb.) egyetlen hibán sem kapnom. És ezt az eredményt év végére mindig elértem.” Mindezek mellett ez a módszer életre szóló szellemi gazdagodást is jelentett a tanítványoknak, mert így igen sok verset és regényrészletet ismeretek meg.

A nyelvoktatásban az abban az időben elfogadott és a kor által nagyra tartott direkt oktatási módszert elvetette. Ez a módszer azon alapult, „hogy a szó könnyebben megmarad a tanuló emlékezetében, ha a szó kimondásakor eléje állítjuk annak a valóságnak a képét, melyet jelent”. Például a zsebóra szó tanításánál a tanár elővette a zsebórát és felmutatta, a rúgás szó tanításánál pedig felállt és a levegőbe rúgott stb. A nyelvi képzésben károsnak tartotta a közismert képzetek és tárgyak képi megjelenítését, mert a képzet kifejezése, képi bemutatása a zsenge emlékezetben jobban megmarad, mint a megtanulandó szóé. Legfőképpen azonban azért vetette el a ezt a módszert, mert túlságosan gyakorlati célokat szolgált, ami ellenkezett a középiskolai nyelvtanítás és általában a középfokú oktatás általa fontosnak tartott lényegével. „A középiskola nem gyakorlati iskola, mert: az a feladata, hogy a legfelsőbb, a legegyetemesebb értelemben legyen gyakorlati.”

Arról már tettem említést, hogy szívesen tartotta az óráit a természetben. A tanításban nagy segítséget nyújtottak számára ezek a kirándulások. Ilyenkor a játék segítségével sajátíttatta el a tananyagot. „Rendesen rablósdit és csendőrösdit játszotunk. Minden fiúnak egy francia nevet adtam, pl. l’ours = a medve, le cerf = szarvas. A játék végén mindenik fiú tudta mindenik nevét.”

Vitatható álláspontja volt a tanult nyelvek számát illetően. Szinte értelmezhetetlen az a megállapítása, hogy „Minden ember annyival kevesebb ember, ahány nyelvet beszél.”

 

A magyar nyelv és irodalom oktatásáról

 

E tárgy oktatásában sem követte a kor elvárásainak megfelelő módszereket. A magyar nyelvtan szerves részét képező elemzést – bár szigorúan elő volt írva az elemiben és a középiskola alsó három osztályában –, egyáltalán nem tanította. „– János sétál a jeles orvos udvarán. – Ki sétál a jeles orvos udvarán? – János. – Milyen mondatrész tehát ez? – Alany! – Mit csinál János a jeles orvos udvarán? – Sétál. – Hát ez milyen mondatrész? – Állítmány. – Miért? – Mert ezt állítom Jánosról. – Hol sétál János? – A jeles orvos udvarán. – Milyen mondatrész ez? – Helyhatározó. – Miért? – Mert megmondja, hol sétál János. – Kinek az udvarán sétál János? – A jeles orvosén. – Milyen mondatrész ez? – Birtokos jelző. – Miért? – Mert megmondja, kié az udvar, ahol János sétál. – Milyen orvos udvarán sétál János? – A jeles orvos udvarán. – Milyen mondatrész az, hogy jeles? – Jelző. – Miért jelző? – Mert megmondja, milyen az orvos, akinek az udvarán János sétál.”

Ezt olyan eljárásnak tartotta, mely a tanár részéről nem kíván különösebb szellemi munkát, azaz, az elemzés alatt a tanár megszűnik értelmes, gondolkodó lény lenni, a gyermekből pedig kiöl minden cselekvő és alkotó érdeklődést anyanyelve iránt. Bizonyos idegen, teljesen más rendszerű nyelveknél ez az elemzés érthető és szükséges is. De ez a vak utánzással átvett a magyarban nemcsak felesleges, hanem végtelenül pusztító hatású.” A magyar nyelv rendszerének megismertetésében tehát az volt az alapelve, hogy ne a hosszabb időn keresztül ismételt kérdéseken alapuló passzív felismerésre tanítsa a gyereket, hanem cselevő módszerrel helyes alkalmazásra. Először a mondatrészeket rögzítette. „Ilyenforma kérdésekkel ment a dolog: Ki tud minél több erdei állatot jelentő főnevet mondani?... Mondjatok színeket jelentő mellékneveket! stb.” Csak ezután került sor a mondatokra, melyeket a tanulóknak egy-egy körülírtan megadott ige felhasználásával kellett létrehozniuk.  „– Mondjatok egy olyan mondatot, ahol az igében Balogh Pista szenved. – Ki tud olyan mondatot mondani, ahol az ige cselekvése visszahat Kese Attilára? stb.” Ez a módszer felszámolta a passzív részvételt, és a cselekvővé, aktívvá alakította a tanulókat.

A helyesírás tanításával kapcsolatban ugyancsak rendhagyó elképzelése volt. Azt írta, hogy „…Nem csináltam olyan rémes nagy kázust a helyesírási hibákból: hogy a gyermek minden szó leírásánál rémülten ténferegjen, nehogy hibát kövessen el. Inkább gúnyos, mókás kifejezésekkel pécéztem ki a kirívóbb hibákat. Az eredmény az volt, hogy bizonyos idő múlva még leggyengébb tanítványaimnál is ritka volt a helyesírási hiba.”

A stilisztika tanításával nem foglalkozott mélyrehatóan és részletesen. Tudatosította a tanulókban, nem kötelező, hogy egy mű bevezetésből, tárgyalásból és befejezésből álljon, célszerű egyenesen a tárgyra térni, illetve, ha nincs több mondanivaló, nem kell felesleges mondatokkal növelni a terjedelmet. Igyekezett „rövid idegen nyelvű prózát minél tömörebben és magyarosabban magyarra fordítani, egy mesét vagy pozitív élményt színesen és jó magyarsággal írásban vagy élőszóval elbeszéltetni”.

A magyar nyelv és irodalom oktatásában is fontosnak tartotta a memoritert. Alaptörekvése volt „…minél több szép verset húrozni be az embergyermek lelkébe. Hogy mikor bezüllik az életbe, a borzalmas emberek összemaszatolják piszkos kezeikkel, s az életvágy felébreszti benne a tigrist: az élet bizonyos érintéseire zendüljenek meg ezek a húrok. És mint messze szálló darvak a bánatos őszi napon, húzzanak át lelkén a régi csodálatos versek.”

Tanítványait a versek szeretetére nevelte. Sikerült elérnie, hogy már nem az ő utasítására, hanem önmaguktól tanulták azokat. Addig ügyeskedett, míg a diákok szükségesnek érezték, hogy minél több költeményt ismerjenek. Ezt példázza a sümegi reáliskola érettségijén 1913 júniusában Szabó Dezső és egyik tanítványa között lezajlott párbeszéd: „– Milyen verseit ismeri Ady Endrének? A fiú egy lélegzetre hadart vagy hatvan verscímet. Kérdem: – Hát könyv nélkül tud-e valamit? – Megint szüreti bőség.”

Az irodalomoktatásban elsők között emelte ki Ady költészetének és a Nyugatnak a jelentőségét. Fontosnak tartotta az új magyar irodalom megismertetését és megszerettetését. Nagy hangsúlyt fektetett Ady, Kosztolányi és Móricz nemzedéke művei nyelvi-irodalmi tanulmányozására.

 

Az osztályozásról

 

A feleltetésnek nem a korszakban szokásos módját alkalmazta, mely egy-egy tanuló felkészültségét és tudását éves szinten néhány véletlenszerűen kiválasztott alkalommal mérte. „Az osztályozásnak azt a módját, mely abból állott, hogy a tanár némelykori feleletekre számjegyet adott, aztán, bizonyítványosztáskor e számjegyeket összeadta és elosztotta a feleletek számával s az így előjött szám volt a bizonyítvány osztályzása, halálosan megvetettem.” Amint azt említettem, minden órán minden tanulóval foglalkozott. Ez tette lehetővé számára azt, hogy nem néhány véletlen számtól függött a tanulók megítélése, hanem folyamatos kontaktus során alakult ki. Ez a módszer kiküszöbölte a feleltetéssel járó stresszes állapotot is, ami sok esetben jelentős mértékben rontotta a tanulók teljesítményét. Az állandó kontaktus, a folyamatos teljesítménymérés elhárította, hogy a tanuló indiszponáltsága (pl. egy haláleset a családban) határozza meg a tanuló munkájának értékelését. Tehát tanév közben nem adott jegyet a tanulók szóbeli munkájára. Ennélfogva, bár az előírás kötelezővé tette, nem használt a jegyek rögzítésére szolgáló osztályozó zsebkönyvet. Jeggyel csak a tanév végén minősítette a diákokat. Mivel ekkor már biztos volt abban, hogy milyen szinten van tanítványainak tudása az elvárásokhoz és egymáshoz is viszonyítva, nyugodt szívvel sorolta őket a jegyek által képviselt kategóriákba.[1] (Szabó D., 1941. 30-32. o.)

Az írásbeli munkák osztályozása, különösen a magyar tantárgy esetében nagyobb problémát okozott, mint a feleletek értékelése. Ezzel kapcsolatban így vall önmagáról: „A francia dolgozatoknál, hol csak nyelvtani és helyesírási kérdésekről volt szó, maga a javítás rögtön kiváltotta a megfelelő jegyet. De a magyar dolgozatokhoz teljesen nem volt érzékem. Amint később nem volt érzékem a kezdő költők és írók, sokszor nem is olyan kezdők verseihez és prózájához. Ezen a téren teljesen használhatatlan voltam mindig. A tanulók dolgozataikban általában azt mondták vissza, amit én mondtam beléjük. Egy-két esetleges feltűnően rossz dolgozatot kivéve, nem tudtam megítélni, megérezni, hogy melyik milyen jegyet érdemel. Előttem valahogy egyformává folyt egybe mindenik.”[2] (Szabó D., 1996. 701. o.) Így minden dolgozatra azonos jegyet adott, mégpedig az arany középutat képviselő kétharmados jegyet. Úgy gondolta, ez a jegy gyengébb tanulókat jobb eredmény elérésére fogja sarkallni, a jobbakat pedig megakadályozza abban, hogy elbizakodottak legyenek. (Szabó D., 1996. 700-701. o.)

A fentiekből következik, hogy egyáltalán nem volt „jegycentrikus”. Nála csak az számított, minél többet tudjanak tanítványai. A tudás mellé társított osztályzatok számára semmit sem jelentettek. Ezért nem örült annak, hogy a diákok a szükségesnél nagyobb jelentőséget tulajdonítottak a jegyeknek, azaz csak számokban mérték saját tudásukat. Sokat fáradozott azon, hogy ezt a szemléletet megváltoztassa.[3]

 

A pedagógiai pályához, a pedagógushoz és a tanítványokhoz fűződő viszonya

 

Az irodalom alapján nehezen állapítható meg, hogy milyen viszony fűzte a pedagógiai pályához. Tudjuk, hogy nem akart pedagógus lenni, csak erre az útra sodródott. Vajon miért maradt hosszabb ideig ezen a pályán? Miért nem mozdult egy hozzá közelebb álló hivatás felé? Azért, mert megszerette a tanári pályát, vagy mert olyan ember volt, aki elfogadta a számára kijelölt utat és abban igyekezett a képességei szerinti legjobbat nyújtani? Én hajlok a második variáció felé, de nem zárom ki teljes mértékben az elsőt sem. Annyi biztos, hogy a pályán eltöltött tizenöt év alatt igyekezett mindig maximális teljesítményt nyújtani. Munkáját teljes odaadással végezte. Nem szűnt meg tanár lenni, mikor órák után kilépett az iskola kapuján. Szabadidejét is szívesen a diákokkal töltötte. Tanítványai bármikor felkereshették problémáikkal, soha nem utasította el őket. Sok tanártársával ellentétben gyerekcentrikus volt. Ezek a megállapítások alátámaszthatják azt, hogy szerette a munkáját, de azt is jelenthetik, hogy „csak” tisztelte azt, amit csinált. Pedagógiai magatartása sokszor vitatható volt. A tanítványaival folytatott szerelmi kalandok, a mások kárára elkövetett otromba tréfák, a hajnalig tartó ivászatok és a rendszeres zenés mulatságok éppen azt mutatják, hogy mennyire nem tisztelte a pedagóguspályát. Bárhonnan közelítjük meg ezt a kapcsolatot, nem kapunk egyértelmű választ. Ha mégis meg kellene határoznom Szabó Dezső és a tanári pálya kapcsolatát, azt mondanám: ambivalens kapcsolat fűzte hivatásához.

Rendhagyó magatartása ellenére kollégáival általában megtalálta a megfelelő hangot, de mindig voltak olyanok, akiknek szálka volt a szemében. Egyértelmű, hogy minden iskolában minden pályatársa nem szerethette, de valamennyien felnéztek rá. Tisztelték, mert voltak elvei, melyekhez mindig minden körülmények között ragaszkodott, mert ha vitás kérdésekre került sor, ki merte mondani véleményét, amit akkor is nyíltan vállalt, ha ez a vélemény nem a többségé volt, mert védelmébe vette azokat a kevésbé határozott, gyengébb akaratú nevelőket, akiket rendszeresen földbe döngöltek a hangadók, és akikkel szemben a diákok sem adták meg a kellő tiszteletet, mert nem volt „bólogatójános” akkor sem, amikor magas pozícióban levő emberekkel került kapcsolatba és az övékétől eltérő véleményen volt. Gyakran fordultak hozzá szakmai és magánéleti problémákkal, adtak a szavára. Igazgatói között voltak olyanok, akik tárt karokkal fogadták, és voltak olyanok is, akik nem látták szívesen intézményükben, de valamennyien igyekeztek szemet hunyni tanárhoz nem méltó viselkedése felett, elsimítani botrányait és megakadályozni fegyelmi elmarasztalásait. Valószínűleg azért vették védelmükbe, mert nagyon hitt abban, amit csinált, és ezzel olyan változásokat idézett elő a tanári karban, melyeknek már hosszabb idő óta szükségét érezték a vezetők, de a megvalósításukra tett kísérleteik rendre kudarcba fulladtak. Felpezsdítette, aktivizálta a mindennapok monotonitásába belefásult tanárok vérkeringését. Tizenöt éves pályája alatt igazgatóinak hibáját abban látta, hogy csak igazgatók voltak, pedig szerinte ezzel egyidejűleg embernek is kellett volna lenniük. Az egyetlen kivétel székelyudvarhelyi igazgatója, dr. Sólymossy Lajos volt. Ő tudott egyszerre igazgató és ember is lenni.

Tanítványai annak ellenére, hogy tanári magatartására a katonás modor volt jellemző, kedvelték. Szigorúsága ellenére ragaszkodtak hozzá. Szinte baráti kapcsolatot alakított ki a diákokkal, akik ezzel soha nem éltek vissza. Mindig tudták, hogy a tanárukhoz fűződő kapcsolatukban hol vannak a határok. Ennek a példaértékű viszonynak nagyon sok oka volt, de elsősorban abból adódott, hogy Szabó Dezső el mert szakadni a megszokottól és mert újat hozni az oktató-nevelő munkában.

Már említettem, hogy szakított a korszakban egyértelműen uralkodó tekintélyelvű magatartással. Azzal, hogy elismerte, a tanár is hibázhat, illetve a tanár sem tudhat mindent, nyitott a gyerekek felé. Sokat segített a jó viszony kialakításában az is, hogy – a többi tanárral ellentétben – kapcsolata tanítványaival nem csak az óra végéig tartott. Szabadidejét is szívesen töltötte társaságukban. Nem óvva tanári tekintélyét, bátran beállt játszani közéjük, és ő volt a legpajkosabb játszótárs. A tanításban alkalmazott módszerei és modern pedagógiai elképzelései is segítettek abban, hogy megtalálta a hangot a diákokkal. Belevitte a játékot a tanításba, nem néhány osztályzat alapján értékelt, nem volt osztályozó zsebkönyve, mindig az egész osztállyal foglalkozott, s azt a minősítést, ami egy diákról kialakult benne a tanév folyamán, a vizsgai felelet nem ronthatta le. Nemcsak büntetett, hanem jutalmazott is, nem mutatott indulatot semmilyen vétséggel vagy mulasztással szemben, de a büntetést soha nem engedte el, humorral próbált rámutatni a tanulók hiányosságaira. Soha nem próbálta irreális engedményekkel maga mellé állítani tanítványait. A diákok önmagáért szerették, azért, amilyen ember volt.

 

jegyzetek

 

--------------------------------------------------------------------------------

[1] Szabó Dezső (1941): Hogyan tanítottam én? (2. közlemény). In.: Szabó Dezső Újabb Művei 69-70.

[2] Szabó Dezső (1996): Életeim II.

[3] Szabó Dezső (1939): Hogyan tanítottam én? (1. közlemény). In.: Szabó Dezső Újabb Művei 55-56. k. 97-98.





Készítette