Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümék
Szerkesztőség
Német rezümék
Szerkesztőség
Francia rezümék

2007. ÉVFOLYAM - 1-2. SZÁM

Miklós Zoltán: TANÍTÁS – TANULÁS A LUDOVIKA AKADÉMIÁN

Az oktatással az oktatók olyan célt tűznek ki maguk elé, amely a tanítási–tanulási folyamattal az oktatandók személyiségét fejleszteni akarja, miközben egy adott műveltségi anyagot sajátíttatnak el velük. Az oktatás céljának meghatározása során minden esetben egy nevelésfilozófiai alapozású komponens a döntő, amely egy meghatározó társadalmi értékrenden nyugszik, és ezeket árnyalja az oktatók pedagógiai–pszichológiai eszköztára. A Ludovika Akadémia nevelésfilozófiája alapvetően idealista felfogáson nyugodott: a tökéletesség felé vezető tudásszint elérési vágya mellé az erkölcsiség, a vallásosság, a műveltség ereje sorakoztak fel, s ezt képviselték a tanárok is, példát mutatva a tisztjelölteknek. A Ludovikán nevelésközpontú oktatás folyt. Kezdettől fogva szem előtt tartották, hogy a tanárnak meg kell ismernie tanítványait, hogy a nevelés több a tanításnál, nem pusztán ismereteket közöl.

A Ludovika Akadémia 1872–1944-ig tartó katonai nevelése a szükségszerű társadalmi és értékrendi válság ellenére számtalan értéket tudott kifejleszteni: szellemi, testi és viselkedésbeli műveltséget adott; az emberi együttélés hagyományos értékrendjéhez és elvárásaihoz igazította a katonai nevelést is; hazaszeretetre nevelt; és megteremtette a modern magyar tisztképzést.
 Ez a többkomponensű nevelési értékrend öt pillérre épült:
- az önvédelem, majd Trianon után a revans szükségességére,
- a hagyományos katonai értékrendből a képzés kezdetére már mindenkiben kialakult elemekre (a tízparancsolattal összhangban lévő magatartás: engedelmesség és bizalom, becsület- és kötelességérzet),
- a hagyományos katonai értékrend többi, kialakítandó elemére (közösségi szellem, egyetértés és bajtársiasság, bátorság, kitartás és önfeláldozás),
- a „katonai Szentháromságra” (a dualizmus korában Isten – király – haza, illetve a két világháború között vallás  – Legfőbb Hadúr – nemzet), valamint
- az erkölcsi jellemre, amely a Monarchia idején a hatékony tisztképzés, illetve a trianoni trauma után a felemelkedés záloga lett.
Ezek a tényezők motiválták az oktatás célját, s az a pedagógiai tevékenységet: azt, hogy mit és hogyan oktassanak.

AZ OKTATÁS TARTALMA, A LUDOVIKA TANTERVEI, ÓRATERVEI

Az osztrák–magyar kiegyezés értelmében 1868-tól az önálló magyar oktatás számára biztosított lehetőségek keretein belül került sor a különféle iskolák tanterveinek megalkotására is, s ez a folyamat a két világháború közti időszakban is folytatódott. A létrejött tantervek gyakorlatilag előzmény nélküliek voltak, mert mindaddig az osztrák minta volt az irányadó. A tantervek megalkotását számos tényező segítette elő, s a II. világháborúig ezek a tényezők hol felerősödve, hol hatásukat kevésbé éreztetve jelen voltak a tananyag-kiválasztás és az óratervek kialakítása során:
1. A neveléstudomány erőteljesebb kibontakozása a tananyagtartalmak, a művelődési anyag bővülését eredményezték.
2. Az egyes korosztályok számára kialakított tananyagtartalmak szempontrendszerei árnyaltabbak lettek: nemhez, életkorhoz, társadalmi hovatartozáshoz és az iskola funkciójában megtestesülő állami igényhez egyaránt alkalmazkodtak.
3. Az időnként felmerült tanulóközpontú szemlélet alulmaradt a nemzetközpontú szemlélettel szemben.
4. Az állam igényei a tantervi struktúrák fokozatos bővülését, a tananyagtartalmak fokozatos változását eredményezték: hol a liberális–differenciáló, hol pedig a központosító–egységesítő irány megerősödését hozva magával.
A dualizmus és a két világháború közötti korok általános és gazdasági szakképzést adó formáiban, valamint a katonatiszti szakképzésben bekövetkező jogszabályi változások ideje és jellege alapján kimutatható, hogy a magyar oktatás- és művelődéspolitika egységben szemlélte a képzésformákat, a katonai képzést is a rendszer részének tekintve. A változások hasonló vagy éppen azonos paradigmák mentén következtek be mindhárom képzésformában. A részben a felső-, részben a középfokú oktatáshoz tartozó katonatiszt-képzés esetében is inkább a középfokú oktatás szabályozottságához való hasonlóság tapintható ki, hiszen „felsőfokú” időszakában sem rendelkezett a katonatiszt-képzés olyan fokú autonómiával, amellyel a felsőoktatás általában igen; illetve a HM irányítási szándékához mi sem adhatott jobb mintát, mint a korszak elsőként és a legjobban kidolgozott gimnáziumi tantervei, amelyek így etalonként számítottak a katonatiszt-képzésben is, nemcsak a korszak általános képzéseiben. A változásokat a katonai szakképzés szemszögéből nézve négy csomópont köré csoportosítom. Az első csomópont az 1860-as évek vége – az 1870-es évek eleje. Az 1868: XXXVIII. törvény a népoktatásról, az 1872:VIII. törvény (az ipartörvény), valamint az 1872:XVI. törvény a katonai képzésről egyaránt az iskolai keretek megteremtését tették lehetővé. A második csomópont az 1880-as évek elejére tehető, s lényege az oktatás eddiginél nagyobb szabályozottsága, szervezettsége volt. Az 1883:XXX. törvény a középiskolai oktatást, az 1884:XVII. törvény (a 2. ipartörvény) az iparoktatást, az 1883:XXXIV. törvény a katonatiszti képzést szabályozta. A harmadik csomópont az 1920-as évek eleje. A társadalmi szerepkörök jegyében történő differenciálódás hozta létre az 1924:XI. (a középiskolai) törvényt, az 1922:XII. (a 3. ipar)törvényt, valamint az 1922:X. törvényt, amely a Trianon utáni katonatiszt-képzést szabályozta. A negyedik csomópont az 1930-as évekre tehető. A gyakorlatiasság jegyében történő egységesülés lett az alapelve az 1934:XI. törvénynek, mely az egységes középiskoláról szólt; az 1938:XIII. törvénynek, amely a gazdasági szakképzést a gyakorlatiasság jegyében átfogóan szabályozta; valamint az 1930-as években sorra megszülető HM rendeleteknek, amelyek a katonai képzést vezérelték.
Bár a szakképzés, benne a katonai szakképzés is része volt az oktatás- és művelődéspolitikának, a hivatalos állami oktatás- és művelődéspolitika perifériáján helyezkedett el. A két világháború között ráadásul kettős irányítás: a VKM és egy-egy szaktárca alá tartozott a szakképzés – a katonatiszt-képzés a HM alá. A felemás függőségi helyzet számos előnnyel is járt: gyakorlatorientáltabb lehetett a szakképzés, és a szakmai szempontokat is jobban érvényesíteni tudták.
Ezeknek az irányelveknek az alapján, de a kialakulás időszakának nehézségei és a társadalmi változások miatt gyakran újrafogalmazva követték egymást az óratervek.

A tanfolyami képzés óraterve
Az első elfogadott óraterv az általános műveltség és a katonai tárgyak kettősségét tartalmazta. Az óratervi szabályozás összhangban állt az állami, központi tantervi szabályozás erősítésével: ez a szándék 1873-tól már az új gimnáziumi tantervre vonatkozó igény megfogalmazása során is jelentkezett, s kialakításában Kármán Mór, az Országos Közoktatási Tanács jegyzője játszott kiemelkedő szerepet.
A Ludovikán elkezdődött oktatással egyidőben vált Trefort Ágoston kultuszminiszteri működése (1872–1888-ig) jelentős mérföldkővé a magyar kultúrpolitikában. Trefort a klasszikus tárgyak mellett szorgalmazta a reáliák oktatását is. Az 1873-as költségvetési vitában Magyarország első szükségleteként nevezte meg a nemzeti művelődés előmozdítását. Ezt a kiegyezés következtében megindult polgári gazdasági-társadalmi fejlődés új szükségletei és igényei, az átformálódó nemzeti azonosságtudat és művelődési eszmény, valamint a neveléstudomány addigi tapasztalatai tették indokolttá.
Az oktatás tartalmát számos kritika érte: felesleges ismeretek tanítása töltötte ki a képzési időt, hiszen a Ludovikán szerzett végzettséggel nem lehetett másutt elhelyezkedni, részben a középiskolai szintű végzettség, részben a sok tantárgy – kevés oktatási idő ellentmondásából adódó felületes képzés miatt: Általános nézetté vált a mintegy évtizedes egy éves képzési formáról az, hogy nem tud megfelelni a feladatának, nem ad alapos kiképzést, s hogy az elméleti oktatás nem készíti elő a gyakorlatban való megfelelést. E képzésforma alkalmatlanságának okai között szerepelt a jelentkezők csekély száma; a „behatóbb kiképzés” hiánya; az, hogy a besorozott honvédek már idősen végezték el a tanfolyamot, így életkoruk lehetetlenné tette, hogy törzstiszti helyekig eljuthassanak; valamint az, hogy a felvettek előképzettsége rossz és egyenetlen volt.
A hadapródiskolai képzés óratervei
I.

Az egy évtizedes tapasztalatok, valamint az általános pedagógiai és tantervelméleti hatások miatt a katonatiszt-képzésben 1883-ban  fordulat következett be: az 1883:XXXIV. törvény szerint a tanfolyami képzés helyett négyéves hadapródiskolai képzés keretében került sor a tisztek oktatására és nevelésére. A négyéves időkeret nagyobb minőségi fejlődésbeli lehetőségeket adott ahhoz, hogy az alaposság, valamint az elmélet és a gyakorlat összhangja az oktatásban kiteljesedjék. A törvény megszületésének előzménye az 1883:XXX. törvény volt. A Kármán Mór elvei szerint kialakított törvénycikk nagy hatást gyakorolt a Ludovika tananyagára is.  Kármán elképzelései szerint az oktatás tartalmát (a tananyag kiválasztását és elrendezését) négy szempont határozza meg: a nemzeti közműveltség (a humán és a természettudományos műveltségnek a történelem és a  geográfia tantárgyakban összegződő ötvözete); a történetiség; a fejlődés; valamint a tananyag mint organizmus. A tantárgyi koncentráció és a túlzsúfoltság elkerülése, a tantárgyak céljainak megfelelő órakeretek egyaránt helyet kaptak a megalkotás során az elvek között.
Az első magyar középiskolai törvény a klasszikus gimnázium mellett a reáliskolát is elismerte, s ez a tény mintegy legitimizálta a katonai hadapródiskola képzését is, hiszen a reáliskolai tanterv sem görög-latin alapokra, hanem a modern nyelvekre, mennyiség- és természettani ismeretek közvetítésére épült. Vagyis összhangban állt azzal az igénnyel, amely a katonai képzés átalakítására, kiszélesítésére s alaposabbá tételére vonatkozott. Közös volt a polgári és a katonai tantervek összeállítása során az az elv is, hogy célként a középiskolai korosztály általános műveltségének fejlesztését tűzték ki. Az általános műveltség mellett katonai szakismereteket is szerezniük kellett a növendékeknek, ehhez a mintát – kézenfekvő módon – a cs. és kir. hadapródiskolák már régóta jól működő tantervei és a Terezianumnak az általános tantárgyakra, a katonai és testgyakorlatokra, valamint a különös ismeretekre csoportosított óraterve adták.
 A katonai elméleti tárgyak aránya jelentősen csökkent a korábbi tantervhez képest, s ha a korábbi tantervben nem szereplő grafikai tárgyakkal együtt nézzük, az általános műveltségbeli elméleti tantárgyak, valamint az idegen nyelvi tantárgyak óraszámai jelentősen nőttek. Ennek a strukturális változásnak két ok állt a hátterében:
- A középiskola felső 4 osztályát még el nem végzett növendékek számára az általános műveltség megszerzése volt az első, s részben a katonai elméleti tárgyak is az általános tantárgyakra épültek.
- Az új középiskolai törvénnyel és a reáliskolai óratervvel összhangban növekedhetett az általános műveltségbeli és ezen belül is a modern idegen nyelvi tárgyak (német, francia) és a reáliák tantárgyainak óraszáma.
Nem sérült az általános műveltséget közvetítő elméleti tananyag, egyrészt azért, mert a reáliskolai heti 32 órával szemben heti 42 órájuk volt a növendékeknek; másrészt azért, mert a katonai képzés internátusi jellegű volt, s így mód nyílott arra, hogy a délelőtti oktatásba bele nem férő tananyag átkerülhessen délutánra. Így elegendő volt a tanítás ideje, még akkor is, ha a katonai tárgyak tanítására is szükségszerűen időt kellett fordítani. A fentiek mellett megfigyelhető az is az órafelosztásban, hogy az általános műveltségi tárgyakat inkább a képzés elején nagyobb óraszámban tanították, hogy azután az alapismeretek és -műveltség birtokában a szakismereti tárgyak elsajátítására több idő juthasson. Ez az időbeosztás gazdaságosnak bizonyult, s a megtanulást előtérbe helyező, az akadémiaparancsnok által vasszigorral megkövetelt tanári didaktikai magatartással együtt sikeresnek is.

II.

A hadapródiskolai képzés mintegy másfél évtizede alatt a tananyag hangsúlyai, a tantárgyak egymáshoz való viszonya és eloszlása, valamint az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó óraszámok megváltoztak. E változások számbavételéhez az 1895-96-os tanterv ad fogódzót. Ebben a tantervben jelenik meg először a magyar katonai képzés során az, hogy az egyes tantárgyak egyenértékűek, hogy a tudományos szemlélet mellett a nevelő oktatást is figyelembe kell venni, hogy a tantárgyakat „egybe kell fűzni”, vagyis a rokon tárgyak tananyagaira is figyelemmel kell lenni az oktatás során. Ez a szemléletbeli változás az 1895-ös tantervben megfogalmazott célból vezethető le: e szerint általános műveltséggel, valamint katonai szakműveltséggel és ügyességgel bíró, csapatszolgálatra alkalmas tisztképzést kell folytatni. Ez a nézet összhangban állt a magyar kultúrpolitikára az 1880-as-1890-es években jellemző állásponttal. Csáky Albin kultuszminiszter 1889-es képviselőházi programbeszédében az általános ismereteknek a szakpályán való boldoguláshoz való felhasználását emelte ki, s ezzel összefüggésben azt, hogy a szakoktatásra kellő hangsúlyt kell fektetni. Ez a szemlélet megjelent a hadapródiskolai képzés záró óratervében is: az elméleti és grafikai tárgyak óraszámai csökkentek, s ezzel párhuzamosan a katonai és a testgyakorlatokéi nőttek.
A gyakorlatiasabb szemlélet hátterében részben az állt, hogy az 1890:XXX. törvény az 1883:XXX. törvény módosításával lehetővé tette az iskolafenntartók számára, hogy a gimnáziumban a görög nyelv tanítása helyett gyakorlatiasabb, ún. görögpótló tárgyakat választhassanak (görög irodalmat és művelődéstörténetet, szabadkézi rajzot), vagyis a középiskolai oktatásban lehetőség nyílt a nagyobb szabadságra, amely a gyakorlatiasabb oktatás felé mutatott. A tisztképzés gyakorlatiasabb oktatásának jegyében jelentek meg az 1890-es évektől (1895-től különösen) az egyes tantárgyak oktatásához kiadott ún. módszeres utasítások, melyek rendszerint kb. 20-25 oldalban megfogalmazták a tanítási célt, a tanítás módszerét, a taneszközöket, a gyakorlat és az elmélet arányát, a tanórák számát és a tananyag időbeosztását témák szerint, valamint kitértek az egyes tantárgyak tanításának speciális szempontjaira. Másrészt az állt a háttérben, hogy az 1890-es években a tisztképzést új alapokra kívánták helyezni: létre akarták hozni a tényleges akadémiai rendszert, s ennek előkészületei is a katonai tárgyak megerősödése és gyakorlatiasabbá tétele, ezzel párhuzamosan az elméleti terhelés csökkenése, illetve a tiszteknek a társadalomba való beilleszkedése felé mutattak. Erre annál inkább is szükség volt, mert a képzésben résztvevők életkorából adódóan számolni kellett a „hivatásszerű szakképzettség” hiányával. A frissen felavatott hadapród-tiszthelyetteseket az arcvonal előtti bizonytalan fellépés és a katonai gyakorlatokban való járatlanság, a csapatszolgálattal kapcsolatos hiányos ismeretek hiányos volta és az irodai szolgálatban való korlátozott alkalmazhatóság, felületes általános műveltség és félszeg magatartás, ügyetlen viselkedés és nagyzolási hajlam jellemezte.

Az akadémiai képzés óratervei
I.

Az akadémiai képzés az 1897:XXIII. törvénnyel jött létre. Immár a középiskolát elvégzett akadémisták képzése folyhatott hároméves időkeretben; az oktatás és nevelés a „magasabb tudományos alappal bíró tisztek kiképzésére szolgált”. Tehát nem volt szükség az általános műveltségbeli tárgyak eddigi nagy arányú oktatására, s így több idő juthatott a katonai szakma elméleti és gyakorlati ismereteinek oktatására.  Ennek a szemléletbeli változásnak és egyben képzésbeli váltásnak a jegyében az 1898-as tanterv ki is mondta, hogy elméletileg magasabb képzettségű és a gyakorlatban használható tisztekre van szükség. Ennek a nézetnek a tantervben való megjelenésére Wlassics Gyula kultuszminiszteri tevékenysége is hatással volt. Wlassics Gyula sokat tett a szakiskolák, a tantervek, a tananyagok és a szervezeti keretek fejlesztéséért.
 Az 1898-as óratervben a tantárgyakat a korábbi elv szerint két csoportra osztották: elméleti és grafikai tantárgyakra, valamint különös ismeretekre, katonai és testgyakorlatokra. Az elméleti és grafikai tantárgyakon belül azonban – a korábbi felosztással ellentétben –, nem különültek el az általános műveltségbeli és a katonai elméleti tantárgyak, mivel az akadémiai szintű szakoktatás elve nem tette szükségessé az általános műveltségbeli tárgyak nagy arányát. A kiválasztott műveltségi anyagban azonban hangsúlyos volt a nemzeti jelleg, ahogy a korszak közoktatásában is. (Az 1899-es gimnáziumi tantervben szerepelt először a nemzeti műveltség kifejezés.)  A nemzeti műveltség tartalma  kapcsolódott a herbarti sokoldalú érdeklődéshez, noha  a herbarti intellektualizmus helyett a tanultak gyakorlati jellege domborodott ki. A korábbi, négy éves hadapródiskolai óratervhez képest kevesebb tantárgy szerepelt a Ludovika óratervében, de ezek aránya jóval magasabb lett. Az elméleti, benne a katonai szakelméleti tudás szerepe ismét felértékelődött a különös ismeretek, valamint a katonai és testgyakorlatok rovására. Az akadémiai képzés jellege mellett az is indokolta a fent leírt váltást, hogy a képzésben résztvevő, immár négy évvel idősebb korosztály jobban terhelhető volt.

II.

Lényegi változás 1908-ban következett be. A Honvédelmi Minisztérium 11., tanügyekkel foglalkozó  osztályának élére 1907–1911-ig Schnetzer Ferenc került. Az ő irányítása alatt számtalan reformot sikerült életbe léptetni, többek között az óratervre vonatkozóan is.
 A tantárgyakat a HM 11. osztályának 1908. március 11-én kelt iránymutatása szerint 4 csoportba sorolták, s kinevezték az egyes tanulmánycsoportokat felügyelő vezetőket is. Az első csoportba tartoztak a gyakorlatokkal és a kiképzéssel összefüggő tantárgyak, a második csoportot a katonai tárgyak alkották, a harmadik csoport az idegen nyelveket integrálta, a negyedik csoport pedig az általános közműveltségi tantárgyakat. Ezeken kívül léteztek ún. csoporton kívüli tantárgyak, amelyek tanítása és óraszámainak megállapítása az akadémiaparancsnok rendelkezése szerint történt. A tantárgyak óraszámából megállapítható, hogy az oktatás során – az 1898-as óratervhez képest – még inkább előtérbe került a katonai és a gyakorlati jelleg. Ennek a hangsúlyváltásnak kétségkívül az 1908-ban már kézzelfogható balkáni válság volt az oka: a Monarchiának fegyverkeznie, készülnie kellett arra, hogy a Bosznia–Hercegovina 1908. október 6-i annektálását követő időszak esetleg egy Oroszországgal való fegyveres konfliktust szülhet. Ez az előrelátás indokolta a képzésbeli hangsúlyváltást is: nemcsak a Ludovikán, hanem a többi katonai képzőintézményben is sor került a tantárgyaknak a fentiek szerinti csoportokba sorolására, valamint a tartalmi és óraszámbeli hangsúlyváltásra.
 Újabb átdolgozás terve a világháború közeledtével, majd kitörése után, a háborús szükség alapján vetődött fel. Az átdolgozás hátterében az az 1872-től állandóan visszatérő ellentmondás állt, amely a rendelkezésre álló időkeretben az általános műveltség megtanítását is, és a haditudományokba való bevezetést is célul tűzte ki. Ez az ellentmondás a világháború előtt is jelen volt a mindennapi gyakorlatban a többszöri tan- és óraterv-változtatások ellenére is. A XX. század első évtizedében többször is felvetődött a régi probléma: a tananyag túl sok volt, az elvégzendő feladatok túl nagyok voltak a rendelkezésre álló időre. Az I. világháború közeledte pedig szükségessé tette a képzési idő rövidítését, egyben új ismereteknek az oktatásba való bevonását is. 1912-ben a tanterv a tüzérségi képzéssel bővült, az 1915-17 között érvényes tanterv pedig megkísérelte megoldani a megoldhatatlant: az addig is kevésnek bizonyuló idő csökkentése mellett többféle katonai tananyagot akart elsajátíttatni.
 A dualizmus korában tehát a köz- és szakoktatással párhuzamosan kialakultak a szervezeti és a tartalmi keretek a katonatiszt-képzésben is. Ezeket a kereteket a társadalmi determinációk határozták meg. Az állami tantervekhez hasonlóan a tisztképző tantervekben is a műveltséget biztosító tananyag növelése, majd a túlterheltség és a gyakorlatiasság előtérbe kerülése miatt a tananyag redukálásának, racionalizálásának kísérlete figyelhető meg. Az 1883-as középiskolai törvény keretjellege azonban lehetővé tette azt, hogy a magyar oktatásban megjelenhessenek az állami szabályozástól kevésbé függő helyi, egyházi tantervek; pl. az általánosan képző funkciót erősítő budapesti helyi tanterv, az egyházi középiskolák helyi tantervei, illetve a magyar oktatási rendszerben helyét kereső, és ezért a szakképzés felé orientálódó polgári iskolai tanterv. A magyar oktatás palettájának sokszínűségébe, már-már anarchikusan differenciált világába illeszkedett bele a katonatisztképzés tanterveinek sora is, amelyek a valláserkölcsi és hazafias nevelés elvén megalapozott, növekvő állami befolyás ellenére is lehetőséget biztosítottak a gyakorlatorientáltabb szemlélet közvetítésére.

A szakfőiskolai képzés óratervei
I.

 1920-ban megindultak az új típusú, négy éves, főiskolai szintű képzés előkészületei. Két lényeges szervezeti kérdés körül folyt a vita: a négy éves képzés első éve csapatszolgálat,  vagy mind a négy év akadémiai képzés legyen; illetve, hogy egységes vagy fegyvernemek szerinti tisztképzés induljon-e el a következő tanévtől. Végül az akadémiaparancsnok érvei alapján a négy évfolyamos, fegyvernemek szerinti akadémiai képzés elve győzött. Az óraterv kialakítását – ahogy a magyar oktatás 1920-as évekbeli óraterveinek kialakítását is –, az értékközpontú tantervfelfogás határozta meg. E szerint az oktatás tartalmát egy általános humanista célrendszerből vezették le, és annak szolgálatába állították. Egy olyan nevelésközpontú oktatást jelenített meg az óraterv, amelynek magja a világnézeti nevelés volt. A tananyag-kiválasztás elvei között mindenekelőtt a társadalmi különbségek alapul vétele, valamint a kultúra, a műveltség objektív tartalmának elsődlegessége szerepeltek. A hazafias tartalmú tantárgyak mellett jelentős helyet kaptak a matematikai és a természettudományos tantárgyak is. A tananyagot a részeiben is az összekapcsolódás elve szerint alakították ki. A tananyag-kiválasztásban és -elrendezésben olyan társadalmi–politikai–erkölcsi–műveltségi értékek jelentek meg, amelyeket pedagógiai és pszichológiai szűrőn bocsátottak át, hogy eleget tudjanak tenni a kijelölt célnak.
 Ez az óraterv 1924-ig szinte változatlan maradt, lényegében csak évfolyamok közti óraszámváltozásokra került sor. Ennek a magyarázata az volt, hogy a tanterv megalkotói rögzítették, a 4 éves ciklust változtatás nélkül kell kitölteni, azért, hogy a tanterv egészéről átfogóan tudjanak véleményt formálni, s a szükséges változtatásokat egymással összhangban tudják megtervezni.
 Az új óratervben számos lényegi változást jelenítettek meg, azt is figyelembe véve, hogy a katonai követelményeket és a rendelkezésre álló időt összhangba kellett hozni a főiskolai jelleggel. A középiskolai tárgyak zömét nem szerepeltették a tantervben, mivel az érettségi alapfeltétel volt a szakképzés megkezdéséhez: a szaktárgyakra kellett több időnek jutnia. A tantárgyi felépítés rendkívül logikus volt: az I. évfolyam alapozó tárgyaitól a IV. évfolyam összefoglaló tárgyaihoz jutott el az óraterv. Ezen az elven belül azonban nem biztosítottak egységes képzést a különböző fegyvernemek számára. A tanulmánycsoportok vezetői figyelték a tananyag teljesítését, a tanulmányi előrehaladást, a szükséges esetekben tájékoztatták a Ludovika parancsnokát, s javaslatokat tettek a változtatásokra. A tantárgyak mindegyikéhez rendkívül részletes tantervi iránymutatások tartoztak, amelyek tantárgyanként felölelték a tancélt, az évfolyamonkénti tananyagot, a heti tanóraszámot, valamint a tantárgy tanításához fűzött megjegyzéseket. Ez utóbbiak kiterjedtek arra, hogy az adott tárgy mely másik tantárggyal párhuzamosan oktatandó, milyen példák alapján, illetve arra, hogy a lényeget milyen mélységig kell kiemelni. Megfigyelhető egy gyakorlatiasságra törekvő szemlélet, amely az I. világháború elvesztéséből eredő tapasztalat volt.
A tanterv egyaránt fontosnak tartotta az általános műveltség és a szakműveltség fejlesztését is, ám az általános műveltség fejlesztésére kevesebb órát szánt, hiszen az érettségi ekkor már a Ludovikára való felvétel feltétele volt. A szakműveltség fontossága mellett Kornis Gyula is szót emelt: az iskola „nem egyoldalú, rideg specialista mesterembert, hanem olyan egész embert nevel, aki emellett jó szakember is”. A régen értéknek számító univerzalitás, a humanista embereszmény helyett az egyéni sajátosságok kifejlesztését hangsúlyozta, hiszen számolni kellett a sajátos hivatásokra, a szakpályákra való nevelés követelményével. Ez a nézet az 1920-as éveknek a differenciálva egységességre törő szemléletével áll összefüggésben. A differenciálás a tartalomban jelentkezett: a gyakorlati és a nevelő jelleg által meghatározott, tudományos eredmények által is befolyásolt műveltségi anyag kiválasztásában, ennek az anyagnak a fokozatosságot és a koncentrációt szem előtt tartó elrendezésében, valamint egyes részeinek hangsúlyosabb mivoltában. Az egységesség – a „közös nemzeti műveltségi javakon” kívül – a tantárgyak közti tartalmi kapcsolatokban, a tantárgyak sajátosságait megőrző összefüggésekben jelent meg. E kettősség együttes jelenlétét és egymásra való hatását oktatáspolitikai, kultúrfilozófiai és pedagógiai érvek is indokolták.
A változások nem csökkentették az amúgy is túlzsúfolt tananyagot (maga a szaktananyag sok volt, és ehhez járultak az általános műveltséghez kapcsolódó „egységes” ismeretek). Ez a sajátosság jellemző volt a magyar közoktatás egészére. Az 1924-es középiskolai törvény és az ehhez kapcsolódó 1927-es utasítások is a céllal ellenkező következménnyel: a túlterheléssel jártak. A túlterhelésből pedig három további következmény származott: a nevelőmunka elé akadály gördült; 12 éves korban iskola-, így pályaváltoztatásra kényszerült a diák; valamint számos műveltségterületre nem jutott idő. A Ludovikán ezek a hátrányok csak tompítva jelentkeztek, mivel a pályaválasztás eleve adott volt, s az internátusi nevelés lehetőséget: időt és teret adott a nevelőmunka kiteljesítéséhez. Mindezek ellenére 1927-től egyes tantárgyakat átcsoportosítottak, összevontak a túlzsúfoltság elkerülése és a gazdaságosabb időkihasználás céljából. Az 1920-as években több új fegyvernem oktatása is megkezdődött a Ludovikán. Az eddigi négy fegyvernem (gyalogos, lovas, tüzér, műszaki) mellé hat új sorakozott fel: a kerékpáros, a fogatolt vonatos, a híradó, a folyami erő, a légierő és a határvadász. Az új fegyvernemek más tantervet, új óratervi struktúrát igényeltek. Az új fegyvernemi képzések oktatására a gyakorlathoz való alkalmazkodás miatt került sor.
II.

Az 1929-es tanterv egy olyan HM-rendelet alapján készült el, amely a korszerű gépek, tűzgépek, harceszközök, műszaki és híradóeszközök használatában való alapos kiképzést írta elő, ezzel egyben a tisztképzés reformját rendelte el. A rendelkezés indoklásában az szerepelt, hogy a frissen végzett tisztek, főként a gyalogos és a lovassági fegyvernemekben hadnagyi rendfokozatot szerzettek  nem rendelkeztek műszaki ismeretekkel, ez pedig gátolta a hadsereg korszerűbbé tételét. A műszaki ismeretekre irányuló nagyobb hangsúly mellett felvetődött a katonai és polgári műszaki kettős diploma gondolata is, részben a motiválás, részben a színvonalemelés reménye miatt. A tanterv a fegyver- és csapatnemekből 3 szakcsoportot különített el annak alapján, hogy számukra hasonló jellegű képzéseket kellett adni. Így az I. szakcsoportba a gyalogság, a lovasság, a vonatosok, a páncéljárművesek és a gépkocsizók; a II. szakcsoportba a tüzérek, a légierő, a folyami erő és a híradók; a III. szakcsoportba pedig a műszaki csapatok tartoztak. Az új tanterv az I-II. évfolyamon általános katonai képzést adott, elhagyva az előző tantervben még szereplő általános műveltségbeli tárgyak oktatását is. Az I. évfolyamon gyalogsági, a II. évfolyamon tüzér és lovassági elemi gyakorlatok, vagyis szakismeretek kerültek sorra. Az elmélet oktatása szakcsoportonként történt, a gyakorlaté az általános gyalogsági ismeretek szerint, vagyis az általános katonai képzés az addigi egy év helyett két évre emelkedett, hogy a megfelelő műszaki ismereteket is megtanítsák az akadémistáknak. A III-IV. évfolyamon került sor a fegyvernemi szakkiképzésre, s a IV. évfolyamon oktatókká és vezetőkké is kiképezték a tisztjelölteket.  Az elméleti képzés keretében a katonai tárgyak egyöntetűek voltak, a fegyvernemi ismeretek oktatása azonban fegyvernemenként más és más. A gyakorlatokat fegyver- és csapatnemenként szervezték meg.
Az óraterv csak mennyiségi váltásokat rögzített, a kialakult tanítási szokásokon nem változtattak, az óraterv a gyakorlati fogások sulykolására épült. A HM a tanterv egyszerűsítését határozta el a tantárgyak összevonásával és az óraszámok csökkentésével. A Ludovika parancsnokának tiltakozása az elégtelen tanóraszámok mellett a tananyagok tervezett évfolyamelosztására is kiterjedt. A tömött tananyaggal és a bizonyos fokú átlátóképességet igénylő tárgyak esetében a kezdő akadémisták éretlenségével  is magyarázta álláspontját. Mindezek mellett a tantervek és az óraszámok addig tapasztalt gyors változása  lehetetlenné tette  nemcsak a hosszú távú, de még a rövid távra szóló tervezést is. 
 A tanterv megváltoztathatatlanságának igénye azonban alulmaradt a HM terveivel szemben. 1932-ben új tantervet vezettek be, a tanintézeti képzést 3 évre csökkentették, de ezt megelőzően - a tanterv még gyakorlatiasabbá tétele jegyében - egy évet csapatszolgálatban kellett tölteniük a felvetteknek.
Az új óraterv összeállítása során a két legfontosabb irányelv az volt, hogy a gyakorlati órák számát meg kellett növelni az elméleti időszakon belül is, illetve az, hogy az 1929-ben bevezetett, de nem  egyértelműen  gyakorlati  ismereteket   adó tárgyakat törölni kellett.  Az 1932-es óraterv megfelelt annak az igénynek, amely miatt létrehozták: a gyakorlati képzés aránya az elméleti időszakban valóban megnőtt, s ezen kívül az egy év csapatszolgálat maga is gyakorlati képzést adott.
 A sokszori és sokféle változás nem csökkentette a leterheltséget, és nem vezetett az oktatás rendszerének megújulásához. Ezt még nem értékelték negatívan az 1930-as évek közepén, csak a katonai oktatás rugalmas alkalmazkodókészségeként értelmezték. Az Országos Közoktatási Tanács 1936-os jelentése is (az ún. Kornis-jelentés) négy oktatáspolitikus, Kornis Gyula, Teleki Pál, Szily Kálmán és Tasnádi-Nagy András pozitív véleményét tartalmazta.

III.

Az 1930-as évek végétől kezdve már nem volt mód a rendes képzés folytatására, csak a tiszti utánpótlás volt a cél. Az akadémiaparancsnok felvetette a kiképzés időtartama csökkentését. Elképzelése szerint a 4 éves képzést 3 évesre, vagyis megelőző csapatszolgálat nélkülire csökkentették, s a gyorsított kiképzést úgy próbálták színvonalesés nélkül megoldani, hogy a „fejtágító jellegű” tárgyakat eltörölték, az önképzőköri időkeretet csökkentették, s az egyes napok tanórarendjét is átalakították. A fenti rendelkezések összhangban voltak a hivatalos magyar kultúrpolitika változásával: A közoktatás irányelveinek megváltozásáról az 1938-as tanterv és utasításai tanúskodnak. Az oktatás három lényeges elemeként a dokumentumok az alábbiakat határozták meg:
- nevelőoktatást, amely nemzet- és jellemnevelésre épült;
- általános, egységes, nemzeti és komplex műveltséget; valamint
- az elvek és a célok gyakorlati megvalósítását.
A közoktatás számára rögzített elveket a Ludovika tantervében is alkalmazták, hiszen a korszak pedagógiai elképzelései is meghatározták a változást. Ilyen elképzelések voltak: Fináczy Ernő Didaktikája, Imre Sándor szociológiai alapozású „nemzetnevelés”-felfogása, Prohászka Lajos kultúrfilozófiai alapállású pedagógiája, valamint Weszely Ödönnek a tantervekre is vonatkoztatott „kultúrértékek”-elmélete. A sűrű változásokat nem üdvözölte valamennyi oktatási szakember. Karácsony Sándor a sokszori változás fő okát az oktatási rendszer nem kielégítő működésében látta, s szerinte ezért volt „sűrű egymásutánban, minduntalan új meg új, sokszor egészen radikális beavatkozásra sürgős szükség”.
 A Ludovikán a II. világháború alatt növekedett a páncélos és a légvédelmi tüzér tantárgyak száma, pedig három év tananyagát két évre csökkentették. A feladat az egyszerűsítés, a korszerűsítés és a gyakorlat elméletfelettiségének biztosítása lett. Az akadémistákból csapatéletet szerető tiszteket kellett nevelni. Ez az elv  kellett, hogy meghatározza a tantárgyak terjedelmét, és e szerint kellett megállapítani a tananyagot is. Az elméleti eszmefuttatások és az elavult ismeretek helyett korszerű és lényeges tudnivalókat közvetítettek a tanítás során, a hangsúly az alkalmazásra, a helyzetmegítélésre, az ideális megoldások tanítására került.
  A két világháború között világnézeti-tartalmi egységesülés figyelhető meg a Ludovika Akadémia tanterveiben, oktatásszervezési eljárásaiban. A növekvő tudományos és pedagógiai szakszerűség mellett kimutatható a sűrű tantervváltoztatások sora, ami az oktatás hatékonyságát nem segítette elő. A  herbartista-kármáni elvek szerint alakították ki az oktatás tartalmát, a korszak reformpedagógiai nézetei nem jelentek meg a katonatisztképzésben.  Lényegileg azonosság, de szemléletileg különbség mutatható ki a köz- és szakoktatásban megjelenő újabb és újabb szemléletekkel, mind a tananyagot, mind a művelődéspolitikai elveket tekintve. A műveltségi anyag egyre inkább a gyakorlatiasság felé csúszott, s ezt a képzés időtartamának és a tantárgyak számának gyakori csökkenése is befolyásolta. Sajnálatosan egy-egy tantervnek, óratervnek csak ritkán adatott meg az az esély, hogy végigtaníthassák egy teljes cikluson át, így a sok változtatás következtében nem alakulhatott ki teljes mértékben a képzés biztonsága. Ennek ellenére a katonatiszt-képzés elérte a célját, megkérdőjelezhető pedagógiai eljárással ugyan, de biztosította a tiszti utánpótlást a m. kir. honvédség számára.

AZ OKTATÁS MÓDSZEREI

 A polgári fejlődés igényeit szem előtt tartó kármáni pedagógia a dualizmus korában korszerűsítésre törekedett az oktatás módszereiben is. Az emlékezetet terhelő oktatási módszerek helyett és ellen az „önmunkásságra serkentés”, a „tanítás” helyett a „tanultatás” került előtérbe. A megértést az emlékezetbe vésés elé helyezték, s egyre inkább tért nyert az a nézet, hogy a tanár tevékenysége az egész osztályra kell, hogy kiterjedjék. A dualizmus korában számos változás történt. A tanárok figyelmet fordítottak a tanulók eltérő tudásszintjére és felfogóképességére. A didaktikát az egyszerű és életszerű megoldások jellemezték: az ismerttől az ismeretlen, a könnyebbtől a nehezebb, az egyszerűtől a bonyolult felé haladtak. A követelményszint meghatározásában a fokozatosság, az egymásra épülés jelent meg. Előtérbe került a megértetés, a gondolkodás fejlesztése: összefüggéseket és törvényszerűségeket láttattak meg, nem csak adathalmazokat tanítottak a tanárok. Megkövetelték tőlük, hogy tisztában legyenek az ismeret, a jártasság, a készség és a tudás fogalmai között meglévő különbségekkel. A módszerek is megújuláson mentek keresztül: a szemléltetés és a szemléletesség, a világos és tagolt órafelépítés egyre inkább követelménnyé vált. A formai elemek megújulása a neveléstudomány megújulására épült rá. A tanítás gyakorlata megváltozott, a minisztériumi tantervi utasítások egy általános, az egész magyar oktatási rendszerre kiterjedő módszertani kultúra kialakításában játszottak szerepet.
A Ludovika Akadémián is a korszak módszertani elveiből levezetett elmélet és gyakorlat alakult ki, noha a katonatiszt-képzés jellegéből adódóan és a közoktatásban megszokotthoz képest erősebb szakminisztériumi irányítás miatt kevésbé tudtak tekintettel lenni az életkori sajátosságokra és az eltérő értelmi, érzelmi, fizikai fejlettségre. A dokumentumok alapján kirajzolódik egy koherens, a képzés során vaskövetkezetességgel alkalmazott módszertani elvrendszer, amelyet a siker egyik zálogaként tekintettek. Ezt a rendszert három szempont szerint tárgyalom: a tanórák elosztásának szempontjait, a „tanmódot”, valamint a tanári közösségnek az egységesség érdekében folytatott belső kapcsolatrendszerét.

*  *  *

 A tanórák elosztása során a hatékonyság és a „szellem élénkítése” érdekében számos változatosságra vonatkozó szempontot vettek figyelembe. Az idegen nyelvek óráit, valamint a testgyakorlatokat elosztva építették bele a napi tanrendekbe: az elméletigényes tantárgyak óráit délelőtt, a fizikai megterhelést igénylő tantárgyakéit délután vagy a kora esti órákban tartották meg. Elegendő ismétlő órát iktattak be, ezek időtartama egy óránál kevesebb nem lehetett, s mindig tanári segítséggel, a korábban készített jegyzetek felhasználásával, de egyénileg folyt ezeken az órákon a tanulás.
A változatossági szempontok mellett az egészségügyi szempontokra is figyelemmel volt a Ludovika mindenkori vezetése. A tanítási órák elosztása során figyelembe vették a fényviszonyok alakulását, a tantermek természetes fénnyel való megvilágítását. A délelőtti és a kora délutáni órákban került sor a szemet inkább igénybe vevő tárgyak oktatására (pl. rajz).
A lebonyolítás során számos további szempont került előtérbe. A tanítást a napirendben megszabott idő után legkésőbb 5 perccel el kellett kezdeni, az órákat harangjelre pontosan be kellett fejezni. Gondot fordítottak arra, hogy az órák között 5 perc, a XX. század elejétől 10 perc szünet legyen.  Az eredményesség érdekében 60 percben, később már 45 percben határozták meg a tanórák minimális időtartamát, maximális időtartamát pedig – indokolt esetben – 90 percben. Kivételt egy-két tantárgy képezett: a rajzot 90 – 120 perces órákon tanították, a későbbiekben pedig már 180  perces  is  lehetett a  rajzóra  időtartama; a harcászatórák  időtartamát  heti egyszeri 120 percben, a második félévben pedig a szabadban megtartott teljes két napban határozták meg. A téli félévben került sor a tananyag zömének elsajátíttatására, a nyári félévben több volt az ismétlésre fordított idő. Az oktatási órák nemcsak a tanítási órákat jelentették, hanem a tanulási órákat is. Kiemelkedő figyelemmel szervezték meg azt, hogy a „magántanulmányozásra” elegendő idő jusson. A kötelező ismétlést, tanulást csöndben és egyénileg kellett teljesítenie mindenkinek. A Ludovika parancsnoka szükséges esetekben, rossz tanulmányi eredmény esetén külön ismétlési órákat is elrendelhetett, ekkor az érintett szaktanárnak is jelen kellett lennie az ismétlési órákon.
A „tanmód” fogalmát a vizsgált dokumentumok a tananyag mennyiségével és minőségével összefüggő kérdésekből vezetik le. A tananyag mennyiségére vonatkozó alapelv a „keveset, de alaposan” volt. Amíg a tanár meg nem tanított egy konkrét tananyagot, addig azt kellett tanítania, nem mehetett tovább. Figyelemmel kellett lennie az idő gondos kihasználására és a „tehetséghez” (képességhez) kellett szabnia az oktatás tartalmát és ütemét. A tanároknak törekedniük kellett arra, hogy „élénk és vonzó” legyen az oktatásuk, hogy tanítványaik „szellemi látkörét” fokozatosan tágítsák, hogy a tanulási kedvüket és az érdeklődésüket felkeltsék. Az akadémiaparancsnokság a tanári felkészüléshez külön szempontként határozta meg azt, hogy a korábbi tananyagrészekkel össze kell vetni az új anyagot, s a jellemzőt, a lényegest minden esetben ki kellett emelni. Az ismétlések szerepe rendkívül jelentős volt, a tanároknak nem lehetett az ismétlő órákat megcsonkítaniuk, tan- vagy vizsgaórává átalakítaniuk.
A tantervek tanítási módra vonatkozóan is számos kitételt tartalmaznak. A szó szerinti felmondás és a tollbamondás tilos volt. Logikus, világos gondolkodás, fesztelen, helyes beszéd kialakítására kellet törekedni. Éppen ezért a tanári előadásmód sem lehetett „összefüggően értekező”, hanem csak „kérdezve fejtegető”. Mindennek célját a gyakorlatiasságban határozták meg a tantervek, a háborúra és a gyakorlati életre nevelés miatt az alkalmazó („applikatorisch”) módszer volt a kívánatos. A tanároknak meg kellett tanítaniuk a „tanulás és ismétlés módját”, és nem volt szabad „házi feladványokat” adniuk. A szemléltetésen kívül a gyakorlati értékkel bíró tudás elvét kellett szem előtt tartaniuk. A nyelvoktatásban a Berlitz-módszert alkalmazták, így a nyelvórán csak az adott idegen nyelven folyt a kommunikáció.
A tanári magatartásban alapvető volt az órákra történő felkészülés elsődlegessége. „Rendezni” és a tanítványok képességeihez „didaktikailag idomítania” kellett a tananyagot. A tanári magatartás fontos jellemzőjeként nevezték meg a türelmet, hiszen a nyugodtság hatott a növendékekre. Ugyancsak fontos összetevő volt a lelkesedés és a személyes példaadás, az önállóságra és az öntevékenységre nevelés, „a tudvágy és az igyekezet” támogatása. A biztos fellépés és az igazmondás megkövetelése, az engedelmességre nevelés és a határozott következetesség, az egyenlő bánásmód elve és a jóakarat ugyancsak a tanári magatartás része kellett, hogy legyen. A tehetségesebb növendékeket a gyengébbek mellé kellett állítani, hogy a bajtársiasságot is segítsék kialakítani, de a tanárnak magának is bajtársként kellett bánnia tanítványával. Az akadémiaparancsnokság fontosnak tartotta, hogy a tanárok tudomást szerezzenek tanítványaik olvasmányairól, hiszen a nevelőmunkához ez jó adalék lehetett, s azt is fontosnak találták, hogy a kellő nevelési irány érvényesítéséhez a szülői befolyást is fel kell használni.
A tanári közösség működése a fenti összetevők megvalósulásához nyújtott segítséget, s kialakultak az egységes eljárások is. A Ludovika Akadémia működésének idejéből származó első olyan tanulmány, amely a tanári tevékenység összetevőit több szempontra kiterjedően is vizsgálta, a jó tanár ismérveit az alábbiakban határozta meg: ismeri tantárgyát és a tantárgyával összefüggő tudományokat; az innen szerzett ismereteket alkalmazni is tudja; jó előadó; a tanítványaival türelmes; ismeri a csapatszolgálat igényeit. Nem a tanár tiszti rendfokozata, hanem a tanári képessége számít, hiszen az oktatás minőségétől függ a tisztjelöltek, így az egész m. kir. honvédség gyakorlati haszna. A tanulmány szerzője, Kápolnai P. István szerint „vezérfonalat” kell kiadni, s a tanárokat kötelezni kell a követésére annak érdekében, hogy egységesen a helyes irányban haladjon az oktatás. A később megszületett tantervek kiemelték a tanári odaadást és kötelességet, valamint azt, hogy ezeket a tanárokra egyenként is jellemző sajátosságokat érvényesíteni kell az „összműködésben és a tantárgyak közötti összhangzásban”. A közösen követendő elvek között nevezik meg a tantervek a növendékek túlterhelésének elkerülését, az ismétlés fontosságának és a hibák megbeszélésének elvét, valamint a tantárgyak egyenértékű mivoltának elfogadását. Ezeknek az elveknek a figyelembe vételével kellett kidolgozniuk a tanároknak a tantervezeteiket, amelyekben a logikai felépítés mellett az ésszerű tananyagfelosztásra is figyelemmel kellett lenniük.
A „tantárgyak közti összhangzást” elsősorban a tanulmánycsoportok létrejötte segítette. Már az 1898-as tanterv említést tett a tanulmányvezetők szerepéről, az 1908-as tanterv pedig minden részletre kiterjedően szabályozta a tanulmányvezetői intézményt. A tanulmányvezetők ellenőrizték a tanulmánycsoportokban az oktatást és az osztályozást, felülvizsgálták a tantervezeteket. Megtervezték a napirendet és a tanórarendet, valamint a gyakorlati tanidőszak napi beosztását. Tevékenységük során figyelembe kellett venniük a tanárok egyéniségét, tapintatosan kellett bírálniuk, és az egységes pedagógiai elvek kialakítására kellett törekedniük. A tanulmányvezetői intézmény bevezetése után az addig megszokott tanári értekezletek helyett főként az adott tanulmánycsoport számára fontos, gyakorlati jellegű csoportértekezleteket tartottak a Ludovikán, s ezeket a tanulmányvezetők irányították.
Az intézmény parancsnoka volt az oktatás és a nevelés vezetője, ő felelt a tanterv betartásáért. A tanulmányvezetők javaslatait figyelembe véve tervezte meg az órák látogatását, a vizsgák és az írásbeli munkák megtekintését. A tanulmánycsoportok közti együttműködés megteremtése mellett kiemelkedő figyelmet fordított a tanári kar továbbképzésére, az új tanárok és tanárjelöltek beilleszkedésére, s az ő feladata volt a tanári főértekezlet megtartása is.
Az értekezletekre rendszerint havonta került sor. Három értekezlettípus alakult ki a Monarchia korában a Ludovikán:
1. A tiszti gyűlések témája a katonai szellem, a rend, a fegyelem kialakítása volt.
2. Az osztályozási értekezletek a tisztjelöltek összeredményeit állapították meg, illetve döntöttek az intésekben és az elbocsátásokban.
3. A kiképzési és a tanulmányi kérdésekben a fő- és csoportértekezletek döntöttek. A főértekezletet évente legalább 4 alkalommal kellett a parancsnoknak megtartania, a csoportértekezletek a tanulmányvezetők hatáskörébe tartoztak.
E fentieken kívül évente egy-két alkalommal sor került a katonai tanintézetek parancsnokainak értekezletére is, amelynek témája tájékoztatás, vita, eszmecsere volt.  Az értekezletek témáit a HM által kibocsátott iránymutatások, utasítások, rendeletek sora, a képzés valamennyi alkotóelemét (tanmód, tanrendszer, időbeosztás, taneszközök stb.) szigorú felsőbb jóváhagyás határozta meg.
A tantervek szabályozták a tanárok adminisztrációs kötelességeit is. 1883-tól az elméleti időszak kezdetére a tanároknak előadási tervezetet kellett szerkeszteniük, amelyben rögzítették az időbeosztást, az előadandó anyagot és a használandó taneszközöket. 1894-től kezdve munkanaplót kellett készíteniük, ebben tantárgyanként havi és heti bontásban meg kellett jelölniük az általuk oktatott tananyagot.
A két világháború közti időszakban a Ludovikán folyó tanítás módszerei a monarchikus hagyományokra épültek. A korszak tanterveiben a dualizmus korabeli szempontok köszöntek vissza a tanórák elosztása, a „tanmód” és a tanári közösség „összmunkájának” megszervezése tekintetében is. A korszak közoktatásában is nagy figyelmet fordítottak a tananyagok feldolgozására, metodikai elveire. A hangsúly a tananyag elsajátításán, megértésén volt, valamint a szellemi erő és az értelem fejlesztésén. A szemléltetés elevensége és világossága, a megfigyelés és a pontos emlékezetbe vésés, az órai közös munka és a „növendékek önmunkássága”, az ismétlések és a gyakorlások, összefoglalások egyre nagyobb jelentőséget kaptak. Az 1930-as években egyre jobban előtérbe kerültek a tantárgyközi kapcsolatok, a koncentráció is. Ezek a megoldások az oktatás egyre hatékonyabbá válását eredményezték. Teleki Pál kultuszminiszter hangsúlyozta a „tantárgykapcsolások” szerepét, valamint azt, hogy nem a „mit”, hanem a „hogyan” tanítunk kérdése a fontosabb.
A Ludovikán a dualizmus korához képest csak árnyalatnyi eltérések: megerősítések, hangsúlyosabbá válások jelentkeztek a módszertani elvek alkalmazásában. Az első ilyen változás a túlterhelés elkerülésének elve volt. Egy 1928-as OKT-elemzés a túlterhelés okait a tantervi nehézségekben, a műveltségi anyag növekedésében és az elvont fogalmakat, sok adatot tartalmazó tankönyvekben, a rossz órarendekben és a túlzó tanári követelményekben, a túlzsúfolt osztályokban és a helytelen tanulási módszerekben, valamint a megrövidült tanulmányi időben és számos iskolán kívüli, délutáni elfoglaltságban látta. A Ludovikán már az 1923-as tantervben megjelent, és a későbbi tantervekben is folyamatosan jelen volt a túlterhelés elkerülésére néhány szempont: az órák 6 napra egyenletesen legyenek elosztva, ugyanez az egyenletes elosztás érvényesüljön a fizikai megterhelést igénylő foglalkozások rendjének meghatározásában, elég idő jusson a „magántanulmányozásra” és a pihenésre. Ez a hangsúlyváltás az egészségesebb életmód, a testnevelés előtérbe kerülésével is összefüggésbe hozható.
Jelentős, sok vitát kiváltó kérdéssé vált a kötelező ismétlő órák léte is. Az 1920-as évek elején végül eltörölték ezeket az órákat, mivel a főiskolai képzés miatt úgy látták, hogy nincs szükség rájuk, de a későbbiekben a tanulmányi eredmény javítása végett újra bevezették ezeket. Az ismétlő órákon nem az értelmes tanulás módját tanították meg – ez hiányzott a korszak oktatásmódszertanából –, hanem mennyiségi növeléssel kívántak javítani az akadémisták tudásán. Ez azonban növelte a már amúgy is meglévő túlterhelést.
A két világháború között a tanárok számára adott módszertani instrukciók sokkal markánsabbakká váltak a dualizmus korához képest. Az alaposság és a rendelkezésre álló idő gondos kihasználása volt a legtöbbször említett szempont. Ezt azzal indokolták a dokumentumok, hogy az elemi ismeretek kezdetben elhanyagolt tanítását a későbbiekben rendkívül nehéz pótolni, valamint azzal, hogy minden elpazarolt perc pótolhatatlan. A tanároknak nem volt szabad bizonytalan tudást adniuk, mert „nem lehet cél értelmetlenül szélesre tágított, de meg nem emésztett tudással félművelt, örökké okoskodó, magával és a körülményekkel soha meg nem elégedő, a csapatélettől idegenkedő tiszti sarjadékot nevelni”. Ennek az elvnek megfelelően józan munkabeosztással és oktatási–nevelési móddal, „egyszerűen” kellett tanítani.  A tanítás eredményeként a tananyagból az akadémistának fel kellett ismernie a szükségest, a lényegest és a jellemzőt.
Az alaposság és a gondos időkihasználás mellett egy másik szempont a tanár felkészülésének fontossága és tanórai előadásának szakszerűsége volt. A tanároknak nem volt szabad felkészületlenül bemenniük az óráikra, nem tarthattak előadást könyvből, és nem diktálhatták le a tananyagot. Ezeket a tiltásokat azzal indokolták a tantervek és az utasítások, hogy a tanítás menetét nem szabad megingatni, a tanárok a saját órájukon nem „tapogatózhatnak”, a helyes módszert ismerniük kell. Az órákat úgy építették fel, hogy először a könnyebb, majd a nehezebb részek következzenek. Először „hangulatba” kellett hozniuk a hallgatóságukat, majd példákkal színesített „magyarázatot” adtak, végül a rövid lényeget foglalták össze. Az állandó ismétlések és számonkérések az órák elengedhetetlen részét képezték. A feleletekbe nem szólhattak bele, a hibákat utólag javították ki. Törekedniük kellett a gyakorlatias, a lehetőség szerint szemléltető, színes, a lényeget kidomborító előadásra, s a tárgyalandó anyagnál annyit időzhettek csak, amennyi az elsajátításhoz szükséges volt, és csak akkor léphettek tovább, ha az osztály a tananyagot már elsajátította.
További szemponttá vált az akadémisták egyéni sajátosságainak figyelembe vétele, hiszen gondolkozásukat módszeressé, logikai gondolkozássá kellett fejleszteni. A kevésbé tehetséges akadémistákra külön figyelmet kellett fordítani, s őket segíteni kellett a tananyag elsajátításában. Az adatok értelem nélküli tanulása, a szóról szóra való megtanultatás helyett az emlékezőképesség élesítése lett a tanárok feladata. Számolniuk kellett azzal, hogy a figyelem képessége egyénenként más és más, ezért a gyakorlásokat is úgy építették fel, hogy a feladatok az egyéni képességekhez alkalmazkodjanak. Az egyéni gondolkozás fejlesztését a dokumentumok az írott és beszélt magyar nyelv helyes használatában, önálló feleletek megkövetelésében is látták. A típushibákat megbeszélték, s kiemelkedő figyelmet kellett fordítaniuk arra, hogy megértessék: ami rossz, miért az.
A két világháború között a dualizmus korához képest többféle tanügyi dokumentumot használtak. A legfontosabb a tanterv volt, amelyben megjelölték az alap- vagy a szakkiképzést, a tárgy nevét, a tancélt, évfolyamonként csoportosítva a tananyagot és a tanítási órák számát, valamint azt, hogy hány írás- vagy rajzbeli feladatot kellett megoldani. A tantervekből alkották meg a tanárok oktatási tervezeteiket. A tantárgy, az évfolyam, a tancél és a heti óraszám megnevezése után havi bontásban következett a tananyagbeosztás. Ezután az írásbeli dolgozatok száma, a  tan-  és  a  segédkönyvek,  valamint  a  rokon  tantárgyak  következtek.  A végleges és részletes oktatási tervezetet november elejére kellett elkészítenie minden tanárnak, mivel az első hónapban meg kellett ismernie tanítványai tudását.  Az oktatási tervezetek elkészítését a tanulmányvezetők felügyelték, változtatni bennük csak a Ludovika parancsnokának engedélyével lehetett. Az oktatási tervezetekből készültek el az óravázlatok. Ezek egy-egy füzetben óránkénti beosztásban tartalmazták a „célt, az eszközt, az utat és a módot”. Az óravázlatokban a következő sorrendiséget megtartva jelentek meg az adott óra alkotóelemei: mennyi időt szánt a tanár az előző órai anyag ismétlésére és számonkérésére; az új anyag „vezérszavas” vázlata példákkal és szemléltető ábrákkal; az új anyag ismétlésére szánt idő.
Az osztálykönyv az egyes tantárgyak tananyagában való előrehaladást, valamint az óráról hiányzókat és hiányzásaik okait rögzítette. A tanulmányvezetők, a parancsnok vagy más tárgyat tanító tanár látogatását is tartalmazták ezek a könyvek. Sajátos dokumentum volt a tanári előjegyzés. Ezekben pontos időmeghatározással az akadémisták magatartására, szorgalmára, öltözködésére és szükségleteire vonatkozó tanári megjegyzések szerepeltek. Az észrevételeket a századparancsnokok láttamozták.  A kézilajstrom szolgált az akadémisták tanulmányi előrehaladásának rögzítésére. Itt jelölték havi bontásban az érdemjegyeket, valamint a félévi és az évi zárlat, a vizsgák osztályzatait.
A korszakban nagy szerepet játszó herbartista-zilleri didaktikai elvek váltak uralkodóvá a Ludovikán is, s e módszerek alkalmazása az oktatás sikerének egyik legfontosabb záloga lett. A következetesség és az előrelátás megjelent a tanítási órák elosztásának elveiben, a tanítás módjában, valamint a tanári kar közös eljárásaiban is. Ezek az elvek a képzés előrehaladtával egyre átfogóbban és árnyaltabban jelentkeztek.

AZ OKTATÁS ESZKÖZEI

      Amikor a Ludovika Akadémián 1872-ben elkezdődhetett az oktatás, szembe kellett nézni azzal a ténnyel, hogy nem volt magyar nyelvű tankönyvi bázis, vagyis hiányzott az oktatómunka legfontosabb eszközcsoportja. A probléma a magyar oktatásban általánosnak volt tekinthető. Kármán Mór az 1870-es és 1880-as években többször felhívta a figyelmet arra, hogy a tantervek szellemével és tartalmával összekapcsolódó, magas színvonalú tankönyvekre van szükség. A Ludovikán nem egyszerűen arról volt szó, hogy „csak” meg kellett írni a tankönyveket, hanem arról is, hogy nem volt elegendő mennyiségű magyar nyelvű katonai szakirodalom sem, s ki kellett alakítani azt a szaknyelvet is, amit a tanulmányokban és a tankönyvekben egyaránt használni, illetve tanítani kellett. Nem voltak minden fogalomra szakkifejezések, hiszen a magyar nyelv csak 28 évvel korábban, az 1844:II. törvénycikkben nyerte el államnyelvi státuszát. Addig a hivatalos érintkezés alapja a latin, a francia és a német nyelv volt, a magyar alig. A katonai szaknyelvi szókészlet is német nyelven gyarapodott. A magyar nyelvújítási mozgalom sem foglalkozott a katonai szaknyelv kialakításával, hiszen a XVIII. század végén elsősorban a köznyelvet, nem pedig a szaknyelveket kellett a felvilágosodás új műveltségképéhez alkalmas közvetítő eszközzé fejleszteni.  A szabadságharc bukása után a német nyelv ismerete, közéleti használata ismét visszatért a magyar nyelv rovására, s az oktatásban elfoglalt helye is erősödött. Csak a kiegyezés teremtette meg a magyar nyelv, benne a szaknyelvek fejlesztésének lehetőségét.
      Ám természetesen nem egyik évről a másikra, ezért a magyar hadi műnyelven kívül a németet, sőt, nem ritkán a horvátot is meg kellett tanulni. További problémát jelentett az, ha egy-egy fogalmat többféleképpen is megneveztek, s ez félreértéseket okozhatott, de elvileg maga a katonai egyöntetűség is ki kellett, hogy  zárja ennek a sokféleségnek az elfogadhatóságát.  Tudatos vállalással alakulhatott ki fokról fokra a magyar katonai szaknyelv. Ebben a munkában úttörő szerepük volt a Ludovika tanárainak, hiszen amikor előadást, órát tartottak, azt magyar nyelven tették, s a szükség is, a nemzeti érzés és önállóság is lassacskán, mint a mozaikképet, kialakította a magyar katonai szaknyelvet – főként a szabályzatok és utasítások, tanulmányok, valamint katonai tankönyvek megírása során.
      A katonai szaktudomány kialakításában elévülhetetlen érdemei vannak a Ludovika Académia Közlönyének és a benne megjelent tanulmányoknak, hiszen tankönyvek, segédkönyvek magyarul kezdetben alig voltak. 1873–1908-ig szinte minden megjelent a közlönyökben, amit magyar szerző a magyar katonai szakirodalomról magyarul írt. Német fordítások csak elenyésző mértékben, magyar eredeti tanulmányok nagy számban olvashatók bennük. Terjedelmük is nőtt az évtizedek során: az első közlöny-évkönyv 522 oldalas, az utolsó éveké ennek 3-3,5-szerese. A tanulmányok felölelték valamennyi fejlesztendő tématerületet: oktatás, képzés, didaktika;  hadtörténelem; hadseregszervezés; az idegen országok hadseregei, képzései, az idegen országokhoz való viszony; hadászat, harcászat; fegyvertan; könyvismertetések, recenziók, bírálatok,  szabályzatok és utasítások ismertetése.
      Jól példázza a katonai szaknyelvnek magyar nyelven történő fejlesztését két érdekes jelenség is. Az egyik: a magyar millennium tanévében a magyar tisztképzésben még tömegesen használták a német nyelvű taneszközöket, mivel magyar nyelvűek csak hiányosan voltak. A másik jelenség: egy Hadseregszervezés című tankönyvnek 1900-ban megszületett a magyar nyelvű utódja Hadseregszervezet címen. 1900–1911-ig ezt a Vághó Ignác által írt tankönyvet használták.  Ezt ő a Glückmann Károly által írt tankönyv alapján a Ludovika tanáraként szerkesztette meg a magyar királyi honvéd hadapródiskolák számára. Ebben a tankönyvben a magyar nyelvű szöveg magyar nyelvű címei után olvashatók még az eredeti német címek is! (A sajátos magyar vonások esetében azonban már csak magyar nyelvű címek szerepelnek.) Az önálló, magyar nyelvű és „magyar gondolkodású” tankönyv 1911-re jelent meg Stromfeld Aurél tollából. Ez a mű jól használható, elismert magyar tankönyv lett.
Milyenek voltak az újonnan megszületett, kezdeti tankönyvek? Hogyan segítették a tanulási folyamatot?
- A legfontosabb az, hogy voltak. Létük a magyar nyelvű katonai tankönyvek megalkotásának bizonyítéka. Erényeiket és hibáikat ebből a szemszögből kell néznünk.
- A tankönyvek formailag rendkívüli módon hasonlítottak a különféle szabályzatokra: részek – fejezetek – alcímek – alpontok adták meg a keretet a többnyire számozott paragrafusokhoz.
- Tartalmilag a hivatalos szabványokra, a tanszabályok által meghatározott anyagra szorítkoztak. Önálló anyag alig volt bennük, többnyire német nyelvből készült fordítások, saját tapasztalatokkal kiegészítve. Az újítások, a többféle lehetőség, a nem lezárt kérdések, az önálló továbbgondolás nem kaptak bennük helyet.
- A tételmondatok után logikai előrehaladások/kifejtések következtek, amelyek szinte a programozott oktatás egyes kritériumait merítették ki. A magyarázatok erőteljesen didaktikusak voltak, meghatározások rögzítésére, nem pedig munkáltatásra, kérdve kifejtésre vagy gondolkodtató tanításra törekedtek. A szövegfelépítés ennek megfelelően deduktív, nem induktív lett.
- A kifejtést példák követték, amelyek egy-egy módszer szerinti feldolgozást mutattak be. A nehezebb vagy a fontosabb részletekhez több példa is kapcsolódott. Esetenként külön gyakorlókönyv társult a tankönyvhöz (pl. mennyiségtan). A mennyiségtan gyakorlókönyv szerzője szerint „egyetlen pillantás a könyvbe, s újra bátorságot nyer”, aki úgy gondolta, hogy nem tudja megérteni az anyagot. A gyakorlatokat mintamegoldások követték. Ezek a gyakorlatok azonban példák, ugyanúgy végig kellett követni őket, mint az egyéb tankönyvi szövegeket. Gondolkodásra nem sok lehetőség adódott.
- A tankönyveket a szöveges részeken kívül többféle, de nem sok szemléltetés színesítette, a meglehetősen száraz szöveg megértését így nem a leghatékonyabban segítette. A szemléltetések típusai az alábbiak voltak: mintalapok, minták, mintairatok; táblák, ábrák (szövegbe nyomottan vagy függelékként); magyar-német műszótár, betűsoros tárgymutató; segédforrások jegyzéke (ezek főként német nyelvűek); példagyűjtemény.
- Az estenként előforduló előszókban, bevezetőkben a tankönyv használatához kapcsolódó utasítások voltak olvashatók, ezek tájékoztatások, nem pedig a tanulásra motiváló jellegűek voltak. A következő témákról szóltak: a tárgy lényegének, szerepének, fontosságának a meghatározásáról; a szerkezeti felépítésnek  a Ludovika tananyagbeosztásához való igazodásáról; a tankönyvek beosztásáról, felépítéséről; a pontos átolvasásra vonatkozó felszólításokról; követendő munkamódszerekről: „a rajzgyakorlatok hű másolással történjenek”, „a törekvő tanuló hihetőleg nem folyamodik a II. részben foglalt megoldásokhoz, hanem iparkodik önmaga megfejteni…”.
- A  tanulási folyamatot a kor többi képzéséhez hasonlóan a herbartista oktatás elvei szerint, illetve Ziller rendszere alapján tükrözték a tankönyvek.
- Ellenőrző kérdések, a folyamatba épített gyakorló feladatok, összefoglaló vázlatok, elemzendő diagramok, ábrák, térképek stb. nem kaptak helyet bennük.
- A nyelvezet sem mindig segítette a tanulást. Jellemzőek a tankönyvekre a germanizmus jegyei: a szenvedő szerkezet és az alárendelésektől zsúfolt mondatszerkesztés, a határozói igenév + létige szerkezet használata, az ige helyetti igenévhasználat.
       S hogyan változtak meg a tankönyvek az 1910-es évekre?
- Mivel nem átszerkesztések, hanem eredeti művek voltak, a német nyelvből fordított idegenszerű mondatok helyett a magyaros mondatszerkesztés volt jellemző rájuk.
- Nem in medias res kezdték egy téma tárgyalását, hanem fogalommeghatározással. Vagyis inkább megértettek és értelmet fejlesztettek, nem adatokat soroltak fel.
- A fogalommeghatározás után főként csoportokra osztást alkalmaztak, s a tartalmi-logikai, de részletező-megértető szövegszerkesztési elv volt az irányadó.
- Gyakorlatiasak voltak, mert egy elméleti anyagra példát hoztak, azon mutatták be a tételmondat igazságát, így a közepes képességűeknek is nagyobb esélyük volt arra, hogy az órán megértsék, és részben elsajátítsák a tananyagot. Gyakorlatiasak voltak azért is, mert szemléltettek. Szemléltető bázisuk sok elemre épült: összefoglaló táblákra, ábrákra, térképekre.
- Szövegvizualitásuk jobb áttekinthetőséget biztosított: helyet hagytak ki a bekezdések és a pontok, alpontok közt, félkövér betűt alkalmaztak a címek és alcímek esetében; ritkított betűt a szövegen belüli kiemeléskor.
- Nyelvi megformálásukat az alábbiak jellemezték: germanizmusokat ritkábban használtak, és ezek nem sokszorosan alárendelt mondatszerkezetekben fordultak elő; követelménnyé vált a tömörség, gyakoriak lettek az egyszerű mondatok is.
- Ezek a tartalmi, nyelvi és didaktikai jellemzők összhangban álltak a tankönyvi előszókban rögzített céllal: segítették az értelem fejlesztését, a működés megértését, vagyis magát a tanulást.
      Az 1910-es évek a tankönyvek didaktikai megújulásának időszaka volt. Más tankönyvek is újjászülettek. Ennek a kiváltó oka az volt, hogy 1908-ban a Magyar Katonai Közlönyben, amely elődjével, a Ludovika Académia Közlönyével együtt megszűnéséig a magyar katonai szakirodalom fejlesztésének fóruma volt, megjelent egy felhívás, amely véleményeket kért a használatban lévő tankönyvekről, s a válaszadáshoz a jó tankönyvre jellemző öt irányelvet is megadott:
- ne az emlékezőtehetséget terhelje, hanem értelmet fejlesszen, fektessen hangsúlyt a kiemelésre és az alapfogalmakra, ne használjon fölösleges szakkifejezéseket és adatokat, számok sokaságát;
- az anyag legyen a közepes tehetségű és szorgalmú tanuló órai teljesítményéhez mért;
- a tananyagot fejlődésszerűen és logikusan rendezze el a tankönyv, ne egymás mellé sorolást tartalmazzon;
- utalásokkal kapcsolja össze a rokon tantárgyakat;
- legyen szóvirágok nélküli, egyszerű a nyelvezete.
      1872–1918-között a magyar katonai szaknyelvvel együtt kialakult egy magyar nyelvű katonai tankönyvi és szakirodalmi bázis, amelyet a képzés során használni tudtak a Ludovikán. A tankönyvek, tansegédletek igen szigorú ellenőrzésen mentek át: csak engedélyezett tankönyvet és tansegédletet lehetett használni, ezek listáját határozványokban, illetve szolgálati utasításokban tették közzé.
      Mindezek ellenére a tankönyvek nem váltak tökéletessé. Értelemfejlesztés helyett gyakorta még a bebiflázásra került a hangsúly; tartalmuk és formájuk, nyelvezetük és szemléltetésük még fejlesztésre szorult …  Az 1920-as évek elejétől a tankönyvi és szaknyelvi kérdések nem kaptak a korábbi éveknek megfelelő hangsúlyt. Részben azért, mert nem állítottak akadályt továbbfejlődésük elé; részben azért, mert a trianoni trauma miatt a nemzet szempontjából fontosabb kérdésekre terelődött a figyelem. 1928-ban az átszervezés és a fegyvernemi szétválás miatt megfogalmazódott az addigi kőnyomatos ideiglenes tankönyvek helyett a végleges tankönyvekre vonatkozó igény. 1929-ben a Ludovika Akadémia javaslatot tett egy tankönyvpályázatra, s ennek eredményeképpen a következő évben meg is jelent a tankönyvírásra vonatkozó miniszteri körrendelet. A pályázatban az alábbi tankönyvek írását pályáztatták meg: mennyiségtan, mechanika, fizika, kémia, kémiai technológia, tüzérlövéstan, honvédségi közigazgatási szolgálat, jogismeretek, valamint katonai egészségügyi ismeretek.  A kormány 1933-as működéséről szóló jelentésben olvasható, hogy „a Ludovika Akadémiában eddig használatban volt, de már elavult tankönyveket átdolgozták, s ezek közt a Jogi ismereteket, a Katonai egészségügyi ismereteket és a Mennyiségtant már használatba vették. A Mechanika, Hadtörténelem, Ábrázoló mértan, Tüzérlövéstan és Tereptan most van átdolgozás alatt.”
      Milyen mértékben változott a két világháború közti időszakban a tankönyvek tartalma és formája, szemléltető bázisa és nyelvezete?
- Tartalmuk az oktatás megváltozott tananyagát követte.
- Az önkorrekcióra, a gondolkodásra nevelés továbbra is hiányzott.
- A tankönyvek alapjai már nem a vonatkozó szabályzatok lettek, ezek a tankönyvek már önálló munkák voltak, de előszavukban többnyire arra hivatkoztak, hogy polgári írók és tudósok munkáit, valamint a rendeleteket, az utasításokat és az elöljárói megjegyzéseket is beleépítették a gondolatmenetbe. Ellenpélda kisebb arányban fordult elő, például a szlovák nyelvkönyv inkább nyelvtani szabályzatgyűjteményre emlékeztetett, semmint nyelvkönyvre. Az egyes leckék így épültek fel: egy téma példamondatokban – kapcsolódó lexikai anyag – nyelvtani gyakorlatok – társalgási mintaszöveg. Nem volt feladat, ábra, a nyelvtani gyakorlatok és a társalgás is az anyag felsorolásában merült ki.
- Részekre, fejezetekre, kisebb egységekre oszlott a tartalmuk, a szabályzatokat idéző paragrafusok csak ritkán jelentek meg, sokkal inkább egységessé vált a  szövegkohézió, mint a dualizmus korában keletkezett tankönyveké. Leckékre továbbra sem tagolódtak, a tanulást ezzel nem könnyítették meg.
- A bevezetések, előszók rendszerint a tananyagról és beosztásáról, a tantárgy szerepéről és hasznáról is szóltak. Gyakran mutattak rá a hazafias olvasmányok és költemények hasznára.
-  A szövegek vizuális vezérlése a címek, a részekre tagolás mellett a félkövér és a dőlt betűs alkalmazásokban jelentkezett. Ez segítette a sok és részletes, adatokkal terhelt tananyag elsajátítását, bár a lényeget sokszor még így sem sikerült  kiemelni.
- A mondatok megterheltsége (jelzők, alárendelések) továbbra is nagy volt.
- Szemléltető ábrák, összefoglaló vázlatok nagy számban jellemzően továbbra sem segítették a tankönyvek olvasóit, illetve csak minimális mértékben; az áttekintő, összefüggéseket megláttató tanítás így hiányzott.
- Ritkán szerepeltek kérdések a tankönyvben, ahol igen, ott főként a tankönyv  végén.
- Tanításmódszertani fejlődés általában véve nem mutatható ki a dualizmus korának tankönyveihez képest.
      A két világháború között a vizsgált taneszközök nyelvezete és tartalma az értelemhez közelebb álló lett, de a kellő mértékben – a kor lehetőségeit és gyakorlatát figyelembe véve, s nem a mai tankönyvekből, munkatankönyvekből visszakövetkeztetve – továbbra sem munkáltattak; a szövegvizualitás és a szövegkohézió pozitív irányban fejlődött; a tankönyvi szemléltetés azonban lényegileg nem változott. A taneszközök funkciója – a tankönyveké különösen – az volt, hogy az oktatásban feldolgozandó ismeretek vezérfonalai legyenek és maradjanak. A tanterv ismeretanyagát részletesen kidolgozták bennük, s így közvetítővé válhattak az oktatás szereplői között.

ÉRTÉKELÉS

 Annak ellenére, hogy a Ludovikán internátusi nevelés folyt, a hallgatók, a növendékek és az akadémisták értékelésében mégsem arányosan jelentkezett valamennyi tevékenységük megítélése. Az értékelés rendszere alapvetően oktatásközpontú volt, az elért tanulmányi eredmény adta meg a tisztjelöltek értékét, rangsorát. A vizsgákon való teljesítés tanár és tanítvány számára egyaránt a legfontosabb lett, hiszen az eredmény és az ennek alapján felállított „rangsorozat” befolyásolta a majdani tisztek előlépését, meghatározta egész pályájukat. A jutalmazás-fegyelmezés kettős oszlopára épülő megítélést a tisztjelöltek is elfogadták, magukévá téve a Ludovika egyik legfőbb értékét: a teljesítmény mindenekfelettiségét.
 A vizsgák a hallgatók korában eleinte záróvizsgák voltak, ezeket a gyakorlat után tartották meg. A vizsgán való részvétel feltétele az előkészítő, illetve a tisztképző tanfolyamok elvégzése volt. Szóbeli és írásbeli feladatot is kaptak a jelöltek; az írásbeli témája harcászati vagy szolgálati szabályzatbeli kérdés volt. A szóbeli vizsgarészben nem csak az adott tananyag felmondását követelték meg, hanem a nagyobb összefüggésekben való láttatást és a némi önállóságot is. A vizsgának nem az emlékezőtehetséget kellett terhelnie, hanem alkalom volt arra, hogy a tanárok megvizsgálják a szellemi tehetséget, a felfogó- és az alkalmazási képességet, illetve a tényleges, egész éves tudást. A vizsgabizottságot külső és belső tagokból állították össze: a honvédkerületi parancsnok elnöklete alatt két dandárparancsnok, a Ludovika igazgatója vagy aligazgatója, valamint az előadó tanárok vettek részt a munkában. A vizsgák anyaga mellett vizsgázónként egy-egy nyilatkozat is található, amelyek az eredmények mellett a jellemről és a magaviseletről, valamint a műveltségről és a „tiszti állásnak való megfelelésről” is szólnak. Gyakran lehet olyan megjegyzéseket is találni a vizsgajegyzőkönyvekben, amelyek a kezdeti időkben jellemző nagy számú lemorzsolódásra utalnak: „a vizsgán meg nem jelent”, „vissza lépett a bizottság előtt”, „a vizsgatétel alól végképp felmentetett”, „készületlenségét bejelentvén a jövő évi tanfolyam hallgatására köteles”, illetve „a zárvizsgák letételére egy év határidő hosszabbítást nyert".
Év közi vizsgákat, azaz feleleteket az 1870-es évek közepétől a tanítási órákon tartottak. A nagy létszám és az óriási tananyag miatt azonban szóban negyedévente egyszer kerülhetett sor mindenkire, így ki lehetett számítani a felelet idejét. Ez azt eredményezte, hogy a hallgatók negyedévente egyszer készültek az órákra, ami viszont a tanárok részéről a számonkérésben az írásbeliség növelését tette szükségessé.
A növendékek első szervezeti szabálygyűjteménye kiemelte, hogy a vizsgának a teljes tananyagra kell vonatkoznia, de a követelményeket csak az emlékezőtehetség erejéig, részletekbe bocsátkozás nélkül lehet meghatározni. Az évközi vizsgák az összefüggéseket, a logikai vonulatot, illetve az okok és az okozatok által meghatározott összefüggéseket emelték ki, mivel ez eredményezte a tartós tudást, ez ösztönzött a lényeg tanulására, és ez fejlesztette az emlékezőtehetséget. A vizsgák célja az előmenetel megismerése és az oktatás eredményességének megállapítása volt. Az összes növendék oktatását kellett szolgálniuk, ezért a szóbelik az osztály előtt zajlottak. A vizsgázó teljesítményétől függően a buzdítás vagy az elismerés nem maradhatott el, így a vizsgák az iskolai fegyelmezés eszközei is lettek. A későbbiekben a vizsgákon tanúsítandó tanári magatartást is részletesebben tárgyalták a tanügyi dokumentumok. A szóbeli vizsgákon a tanári kérdésnek mindig a tehetséghez mérten, egy választ feltételezve és helyes feleletre ösztökélően kellett elhangoznia. A kérdés átgondolására elegendő időt kellett hagyni, s „segédkérdéseket” kellett feltenni, ha a válaszban a helyes és a helytelen keveredett. Rossz válasz esetén meg kellett győzni erről a tanulót, s ha sokan nem tudták a helyes választ, újra meg kellett tanítani az adott anyagot. Azonban vissza kellett szorítani a szóáradatot, és nem lehetett eltűrni azt sem, ha nem a témáról felelt a növendék. Az írásbeli vizsgákat korlátozottan alkalmazták, a szóbeliket nem válthatták ki. A dolgozatokat 14 napon belül kellett kijavítani, s bemutatni az akadémiaparancsnoknak, illetve szükség esetén a magyar- és a szépírástanárnak. A bírálat tartalmi, helyesírási és külalakbeli kérdésekre terjedt ki. A rosszat ki kellett javítani, utalt a tanár a tankönyv megfelelő oldalszámára, hiszen a puszta rosszalló megjegyzés nem bírt nevelő értékkel. A kijavítás és a megbeszélés előtt újabb írásbeli feladatot nem lehetett adni.
Az akadémisták korában eleinte tájékoztató, összefoglaló és zárlati vizsgák voltak. A tájékoztató vizsgák alatt az óra eleji és végi, illetve az óraközi kérdéseket, illetve a rájuk adott válaszokat értették. Az összefoglaló vizsgákat egy-egy nagyobb egység után, a zárlati vizsgákat pedig a félév és a tanév végén tartották meg. Az I. világháború után következett be hangsúlybeli változás a vizsgák rendszerében. A dualizmus korabeli hagyományokat is megtartva sokkal inkább vált a vizsga a tudás, a tehetség és az ítélőképesség próbájává, mint korábban. Három vizsgafajta vált általánossá. Az osztályozó vizsgákra a félévek utolsó egy-egy hetében szóban került sor (ezeket a tanulmányvezetők jelenlétében, „szabad társalgás jellegével” kellett megtartani); a tájékozódó vizsgákra a tanítási órákon bármikor; írásbeli (ábrázolási) vizsgákon pedig egyes tantárgyak esetében vettek részt az akadémisták, s gyakorlati alkalmazásokat kérdező feladatokat oldottak meg. Az általános műveltségbeli tárgyakból csak írásbeli vizsga volt, az általános katonai tárgyakból írás- és szóbeli is, a szabályzatok ismeretéből csak szóbeli, a nyelvekből viszont nem voltak vizsgák az állandó gyakorlás miatt. Az írásbelik nem lehettek nagyobb értékűek a szóbeli vizsgáknál. A korábban vett anyagrészekből is kérdezhettek. 1929-től a polgári felsőoktatáshoz hasonlóan kollokviumi rendszert vezettek be a Ludovikán, a félévek végén egy-egy hetet a vizsgákra tartottak fenn.
Az 1936-os OKT-jelentésben Tasnádi-Nagy András arról számolt be, hogy az órákon folytonos volt a kérdezés, gyors és rövid feleltetések követték egymást. Ugyanezt írják le a memoárok is: „Középiskolai rendszer szerint gyakran volt óránként is számonkérés, és sokszor írtunk írásbeli dolgozatot is.” A tanári követelés a II. világháború alatt még következetesebbé vált, a rendelkezésre álló csökkent időkeret miatt „irgalmatlanul”  meg kellett követelni a lényeges ismeretek elsajátítását. Ezért az órák elején 3–5 perces villámdolgozatokra került sor. A feltett kérdésre választ adott az akadémista, aláhúzta, majd a következő villámkérdésre koncentrált.
 Az osztályozás rendszere a képzés első évtizedében a záróvizsgákhoz kötődött. Kezdetben a jeles (4), a jó (4) és a ki nem elégítő (0) osztályzatokat alkalmazták. 1876-tól a jeles (5), a jó (4), a jó (3), a középszerű (1) és a rossz (0) osztályzatok voltak érvényben. Ez eltért a közös hadsereg csapatiskolái számára kiadott utasítástól és a bécsújhelyi akadémia gyakorlatától is. Az 1879–80-as tanévtől az osztályzatok közé került az elégséges (2) is, hogy a jó (3) és a középszerű (1) eredmények közti hézag megszűnjék. 1882-ben, a növendéki rendszerre való áttérés előtt átfogóbb változásokat vezettek be. Hat osztályzat jelent meg: jeles (5), igen jó (4), jó (3), elégséges (2), ki nem elégítő (1) és rossz (0). Ez az osztályozási rendszer határozta meg először az egyes osztályzatokhoz szükséges „tudományos haladást”, illetve a minősítés és a bajtársakra gyakorolt hatás szerint a magaviselet elbírálását – csak azok kaphattak jeles vagy igen jó osztályzatokat, „akik … iskolai és szellemi képességeiket bajtársaik körében kiváló vagy legalább észlelhető mérvben érvényesítik”. 1909–1932-ig a Monarchia hagyományai határozták meg az osztályzatokat, így jeles (4), jó (3), elégséges (2), valamint elégtelen (1) osztályzatokkal értékeltek a Ludovikán. 1933-tól ismét ötfokozatú skálán helyezkedtek el az osztályzatok: kitűnő (5), jeles (4), jó (3), elégséges (2), valamint elégtelen (1) minősítéseket lehetett szerezni. A tisztjelöltek zöme (60–70%-a) a középszinten végzett a vizsgákon, az átlag feletti nagyon jók és meg nem feleltek aránya rendszerint egyaránt kevés volt: kb. 5–8%. Az egyes minősítésekhez tartozó számértékek alapján, ezeket összeadva határozták meg a tisztjelöltek ún. egységszámát. Előállhatott olyan helyzet is, hogy a kevésbé fontos tantárgyakból szerzett jobb eredmények miatt egyesek jobb egységszámot szereztek azoknál, akiknek a kevésbé fontos tantárgyakból nem lett jobb az eredményük, ellenben a fontosabbnak ítéltekből igen. Így akár elégséges átlagot is el lehetett érni úgy, hogy több tárgyból ki nem elégítő vagy rossz osztályzatot kapott valaki. Ezért – bár a katonapedagógiai szakirodalomban többször megfogalmazódott a tantárgyak egyenlőségének elve –, egyes tantárgyak osztályzatainak számértékét 2-vel, később 2-vel vagy 3-mal megszorozták, a többi tantárgy eredeti számértékét meghagyták, s az így összeadott számok alkották az egységszámot. Pl. 1874-ben 2-es szorzójú lett a katonai irálytan, a harctéri szolgálat, a tereptan és rajz, az utászszolgálat, valamint a hadseregszervezet osztályzata. Az 1930-as években a harcászat, az adott fegyvernemi szabályzat és a gyakorlati kiképzés osztályzatai 3-as szorzójúak voltak, a tereptan, a fegyver- és lövéstan osztályzatait 2-vel kellett megszorozni.
 Az egységszám alapján az összeredményt határozták meg. Pl. az 1931–32-es tanév zárójelentése szerint 3,4-től jeles; 2,4-től jó; 2-től elégséges volt ez a minősítés. Az 1932–33-as zárójelentés szerint 4,8-től kiváló; 3,7-től igen jó; 2,6-től jó és 2-től megfelelő. Az összeredmény, egyenlősége esetén az egységszám adta meg az osztály- és az évfolyamrangsort, vagyis azt, hogy adott tisztjelölt hányadik volt a Ludovika értékrendjében. Ezt a sorszámmal kifejezett rangot mindenki fél éven át viselte, s csak az újabb félévi vagy éves zárás adott lehetőséget a változásra. Az összeredménybe beletartozott a magaviselet is: jellemet és kedélyt, magatartást és szorgalmat, öltözködést és tehetséget egyaránt vizsgáltak és értékeltek a tanárok ezen a néven. Az 1927-es év zárójelentése arról számolt be, hogy a „magánnevelésből jöttek” rangszámukat „egyik zárlatról a másik zárlatra fokozatosan és folytonosan megjavítják”, míg a főreáliskolából jöttek inkább visszaesést mutattak. Ennek oka az volt, hogy a főreáliskolát végzettek számára az első évfolyam szaktárgyai ismertek voltak, a második évfolyamtól ez az előnyük már nem állt fenn.
 A magaviselet és az előmenetel által meghatározott összeredménynek következményei is lettek; a ludovikások e szerint viseltek a hajtókájukon jelzéseket. Az 1930-as években a kiválók 2 sávot és 2 gombot (ők voltak a „duplagombosok”); az  igen  jók  2  sávot  kaptak  (és  a  köznapi  szóhasználatban  a
„duplasávos” titulust); a jók 1 sávot és 1 gombot; a megfelelő összeredményűek pedig csak 1 sávot. Aki ennél rosszabb eredménnyel zárt, az nem kapott jelzést; s őket hajtóhonvédnek nevezték. Az első évesek az első félévben egységesen egy sávot kaptak, s csak az első félévi vizsgák után differenciálták őket. A további félévekben – az osztálylajstromok tanúsága szerint – ezeket az „egyes”, illetve „kettős” kitüntetéseket lehetett megtartani, elveszíteni vagy megkapni. A jelzések viselésén kívül más következménye is lett a tanulmányi összeredménynek. A duplasávosoknak nem kellett betartaniuk a vacsora előtti kötelező tanulási időt, a ki nem elégítő vagy elégtelen teljesítmény viszont megvonásokat vonzott: a kincstári zsebpénz csökkentését és a szabad kimenő korlátozását. Az összeredmény alapján választották ki az évfolyam- és az akadémiaelsőt is – ők kitüntetésnek számító jogokkal is rendelkeztek: pl. kivonulásokon elöl mentek; a végzős akadémiaelső pedig előmondhatta az eskü szövegét.
 Az avatás után az elért összeredmény és rangszám a tisztet elkísérte egész pályáján. A rangsort minden esetben az egész tanári kar állapította meg, így ez reális volt. Kezdetben a rendfokozat is az elért eredménytől függött.  A hallgatók és a növendékek korában a három, illetve két rangelsőből hadnagy lett, a többiekből hadapród, illetve hadapród-tiszthelyettes. A hadnaggyá avatással záruló akadémista-korszakban egy, a Ludovikán alacsonyabb rangszámmal végzett tiszt általában nem léphetett elő korábban magasabb rendfokozatba, mint egy magasabb rangszámmal végzett társa. Soron kívüli előléptetés csak kivételes esetekben fordulhatott elő: pl. törzstiszti tanfolyam elvégzése után vagy a harctéren tanúsított bátorság miatt. Az 1920-as évek közepén négy évfolyamot főhadnaggyá avattak, mivel a polgári életben az egyetemet vagy főiskolát végzettek ugyanabban a (8.) rangosztályban kezdték a pályafutásukat, mint amelyben a katonai pályán a főhadnagyok voltak. Ez azonban a már korábban csak hadnaggyá avatott tisztek körében felháborodást keltett, s így a főhadnaggyá avatást megszüntették.
 A tanulmányi és magaviseleti értékelés mellett a képzés kezdetétől fogva hasonló fontosságú volt a fegyelmezés rendszere. A szolgálati szabályzat szerint az igazgatót, az aligazgatót, a tanfolyamok századparancsnokait, valamint a lovaskülönítmény parancsnokát fenyítő hatalom illette meg. Ezt azonban nem sok alkalommal kellett gyakorolniuk a hallgatókkal szemben, mivel az „erkölcsi magaviselettel” többé-kevésbé elégedettek voltak. Többnyire engedély nélküli ki- vagy távolmaradással, szolgálati hanyagsággal, a rendrakás elmulasztásával, gondatlan fegyverzet-karbantartással, a szorgalom hiányával vagy kártyázással vétettek a tisztjelöltek. Kivételes eset volt Miskoltzy Barna közhonvédé, aki 1876. március 14 – július 24. között hat alkalommal is vétett valamely szabály ellen. A haditörvényszéki eljárást igénylő esetek száma kevés volt: szökés, függelemsértés, lopás, a polgári életben történt sikkasztás fordult elő egy-két esetben. A vizsgajegyzőkönyvek mellett megtalálhatók a büntetési jegyzőkönyvek, amelyek tartalmazták, hogy milyen rendfokozatban büntették meg a hallgatót, mi volt a büntetendő tett, milyen fajtájú és mértékű büntetést kapott, melyik parancsnokság rendelte el a büntetést, mettől meddig tartott a fogság, illetve elengedték-e a büntetést. 1879-től elkülönítették a fegyelmi és az iskolai fenyítést, az utóbbit nem közölték a csapattestekkel.
 A fenyítések nemeiről a szervezeti szabályzatok adtak tájékoztatást. A növendékeknél a fenyítéseket öt csoportba sorolták:
- A megfeddés egyszerű vagy szigorú lehetett, az előbbi a kihallgatáson, az utóbbi a növendéktársak előtt történt.
- A rendi fenyítés kedvezmények elvonásával, mulatságokból való kizárással, a szünidei szabadság korlátozásával vagy elvonásával, a kimenőengedély visszavonásával vagy korábbi visszajöveteli kötelezettséggel, illetve a kihallgatáson meghatározott öltözékben történő mindennapi megjelenéssel vagy írásbeli dolgozatra kötelezéssel járhatott.
- A fogságfenyítés lehetett házi (egy helyiség elhagyásának tilalmával), egyszerű (fogdában egyedül, ebéd és vacsora, valamint dohányzás nélkül kellett eltölteni), szigorított (az éjszakát kemény fogdai fekvőhelyen töltötte a megbüntetett növendék) vagy szigorú (nappal is magánzárkában kellett tartózkodni).
- A kitüntetés elvétele a magaviseleti osztályzat lejjebb sorolásával és az összeredmény megváltoztatásával járt együtt,
- az eltávolítás pedig a legvégső, végleges fenyítési forma volt.
A tanárok a tettenérést vagy a szolgálati tekintély megsértését kivéve nem fenyíthettek, ez a parancsnok, a helyettese és a századparancsnok joga volt. Beosztásuktól függően nőtt vagy csökkent az általuk adható fenyítési napok száma. Figyelembe kellett azonban venniük a fokozatosságot, illetve azt, hogy a növendék becsületérzése megmaradjon.
A két világháború közti években a dualizmus korabeli hagyományok maradtak meg a fenyítések terén is. A fegyelmi fenyítéseknek öt nemét különítették el:
- A megfeddést, ez a korábbi gyakorlat szerinti maradt.
- A rendi fenyítést: takarodó előtt adott órára vissza kellett érni, illetve naponta, maximum 8 alkalommal meghatározott öltözékben részt kellett venni a kihallgatáson.
- A fogságfenyítést, amellyel együtt rendi fenyítést is kiszabhattak. A laktanyafogság 30, a szigorított fogság 9 és a magány 6 napos lehetett. Ez utóbbi a dohányzás tilalmával, kemény fekvőhellyel, a zsebpénz egy részének visszatartásával is együtt járt.
- A különleges fenyítést. Ennek értelmében a szünidei szabadságot részben vagy egészben elvonták, elbocsáthatták vagy eltávolíthatták az akadémistát.
- A kollektív fenyítést. Ez egész alosztályra, évfolyamra vagy osztályra terjedt ki.
Az első két fenyítésnem kiszabására az alosztályparancsnok volt illetékes, aki a harmadik fenyítésnemből a laktanyafogságot is kiszabhatta, de a szigorított fogságot és a magányt csak a maximális mérték 1/3-áig. Az osztályparancsnok ez utóbbi fenyítéseket a maximális mérték 2/3-áig ítélhette oda, 100 %-os mértékben csak az akadémiaparancsnok, aki a különleges fenyítések közül jogosult volt a szabadság elvonását is kiszabni. Az elbocsátásról vagy az eltávolításról való döntés a tanári kar joga volt.
A II. világháború alatt hangsúlyosabbá vált a korábbi gyakorlathoz képest az, hogy a fegyelmi fenyítésnek egyénre szabottnak, de keménynek és katonásnak kell lennie. A cél az lett, hogy jóra neveljék az akadémistát, hogy az ne megtorlásnak, hanem igazságosnak érezze a büntetést.
 A Ludovika értékelése tehát egy szervesen és részleteiben is összekapcsolódó rendszer volt, amelyben az elemek kiegészítették egymást. A jutalmazást és a büntetést következetesen, mindenki által kiszámítható módon alkalmazták. Az értékelés elemeit elfogadták a tisztjelöltek is, részben azért, mert a Ludovikán törekedtek rá, hogy elfogadtassák, részben azért, mert ezek az önként választott katonai pálya értékelésével is megegyeztek. 
BEFEJEZÉS

 A Ludovika Akadémia egyedi helyet foglalt el a kétszintű magyar katonatisztképzés rendszerében. 72 éves működése alatt heterogénből homogénné válva, a nemzeti jelleget is magában hordva és maga körül sugározva építette fel a magyar katonatiszti képzés rendszerét. Ez a rendszer – a polgári iskolarendszerhez hasonlóan – hármas (oktató, nevelő és szocializációs) funkciót töltött be: szakmai ismereteket adott, polgári és nemzeti világnézetet közvetített, valamint magatartási normák beidegzését vállalta. Az általános és a szakműveltség ideálja egy olyan szintet képezett, amelynek elérése a polgári társadalom teljes jogú tagjaivá tehette a tiszteket. A kiegyezés ugyanis létrehozta a polgári társadalmat, s megváltozott az értelmiség szerepe is. A polgári értelmiség orvosi, tanári, mérnöki, művészeti pályán helyezkedett el, míg a történelmi értelmiség jogi, politikai és katonai pályát választott. Az ezeknek a változásoknak megfelelve kialakult iskolarendszer mindvégig megtartotta társadalmi szempontokhoz igazodó széttagoltságát és viszonylagos zártságát.
A Ludovikán az oktatás 1872-ben nehéz körülmények között, hagyományok és taneszközök nélkül, egy éves tanfolyamokon kezdődött el, majd hadapródiskolai rendszerűvé vált, végül megindulhatott az akadémiai, illetve a szakfőiskolai képzés. Kialakultak a Ludovika előképzői is, a katonatiszti oktatás és nevelés az alreáliskola – főreáliskola és hadapródiskola – akadémia hármas pillérére épült. Az I. világháború után a Ludovika lett az egyetlen engedélyezett katonai tanintézet, ezért további, „rejtett” képzőintézményeket hoztak létre. Ezek sorsa a két világháború között számos ponton összefonódott a Ludovikáéval, s a tanintézetek működését mennyiségi és minőségi változás is jellemezte. A mennyiségi változások a létszámnövekedésben, illetve az intézmények összevonásában és szétválásában érhetők tetten, a minőségi változások pedig a gyakorlatorientáltság egyre erőteljesebbé válásában. Ez megnyilvánult a tanulmányok megkezdése előtti kötelező csapatszolgálatban, a tantárgyi rendszer változásában, az óraszámoknak a célokhoz való igazításában, a gyakorlati időszak időtartamának változásában, valamint abban az igényben, hogy a tisztek képesek legyenek megfelelni és eligazodni az állami és a társadalmi környezetükben.
 A tanterveket a tananyagtartalmak bővülése, árnyalása, változásai jellemezték. Ez több okra volt visszavezethető. Először is arra, hogy a m. kir. honvéd katonatiszti képzés csak 1872-től, az európai hasonló képzésekhez képest fáziskéséssel alakulhatott ki. Másodszor arra, hogy a katonai képzésre hatottak a vele időben egyszerre kialakuló gazdasági szakképzés és a közoktatás változásai. Harmadszor pedig, hogy a neveléstudományban a Ludovika fennállása alatt következett be jelentős fejlődés. A Ludovikán folyó tisztképzés a hadsereg igényeitől függött, s e képzésben sokkal jobban érvényesültek a majdani elhelyezkedés során elvárt szempontok, mint a kor más képzésformáiban. A vizsgákra épülő értékelésnek megfelelően minden újonnan felavatott tiszt egy rangsorba került, s ez a rangsorozat egész életén át, előléptetései során is elkísérte.
A tananyagtartalmak meghatározása során az alapvető kérdés mindig az általános műveltségi és a katonai szakműveltségi tárgyakra fordítható idő, valamint az elméleti anyag és a gyakorlat aránya volt. Az általános műveltségbeli tárgyakra fordítható idő a tényleges akadémiai rendszer kialakulásával jelentősen csökkent, s a katonai tárgyak töltötték ki a képzési idő többségét. A katonai szaktárgyak kialakításában a folyamatosan gyakorlatiasságra törekvő szemlélet gyakran az elméleti tárgyakat is gyakorlati optikán át nézte, de ez a korszakban nem jelenthetett tényleges minőségi változást, mivel csak a gyakorlati fogások sulykolása alkotta ennek a szemléletnek a lényegét. A gyakorlatias oktatást elősegítette az internátusi jelleg, valamint a nyári tanrend is. A rendelkezésre álló idő azonban mindig kevesebbnek bizonyult, mint az elsajátítandó tananyagtartalmak által igényelt időkeret, s ez állandó túlterheléshez vezetett. Az a tény, hogy a képzés be tudta tölteni az állam által elvárt szerepkört, elsősorban egy következetes módszertani elvrendszernek volt köszönhető, amely a tanórák elosztását, a tanítás módját, valamint az egységes tanári eljárásokat is szabályozta, s így tudták csökkenteni a Ludovikán a képzés jellegéből és az ismeretek sokaságából adódó túlterhelést. A tantervek, óratervek sűrű változtatása azonban gyakran nem tette lehetővé, hogy az egyes elképzelések, óratervek „kifussanak”; így nem nyílhatott mód arra, hogy leszűrt, kikristályosodott, megvitatott tapasztalatok alapján változtassanak. Az iskolai és a katonai alakulatbeli sajátosságok együtt voltak jelen az intézmény mindennapi életében: a célorientált nevelési eszmény és a katonatiszti személyiség fejlesztésére is törekvő elv. A jutalmazási–büntetési rendszer következetes alkalmazása ellensúlyozni tudta a sűrű beavatkozások, valamint a két világháború és a forradalmak miatt visszaesésekkel küzdő, változó értékű oktatást.

IRODALOM

Corpus Juris Hungarici CD tár. Budapest, Kerszöv 2001. január 31.
A Hadtörténelmi Levéltár anyagai: HM fond, Hfp. fond, V. 6. fond, Tgy. I. fond
A Ludovika Académia Közlönye, a Magyar Katonai Közlöny, a Ludovikás Levente c. folyóiratok, évkönyvek tanulmányai
Kiss Károly (1843): Hadi műszótár. Magyar–németül és német–magyarul. Pest, Heckenast ny.
Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. (A tantervelmélet forrásai 17.) OKI, Budapest.
Ballér Endre (1999): Tantervelméleti megközelítések a két világháború közötti magyarországi gimnáziumi tantervekben. In.: Művelődéspolitikai  és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tanterveiben (1868–1945). A tantervelmélet forrásai 21. Szerk. Ballér Endre, Horánszky Nándor. OKI, Budapest.
Didaktika. Szerk. Falus Iván (2003). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
A XIX. század végi gimnáziumi tantervek elméleti háttere. Szerk. és bevezetéssel ellátta: Felkai László (1985). A tantervelmélet forrásai 6. OPI, Budapest.
Fináczy Ernő (1935): Didaktika. Stúdium, Budapest.
Horánszky Nándor: Műveltség a polgári iskolai tantervekben. A műveltségre ható tényezők. In.: Műveltségfelfogások Magyarországon. Szerk. Horánszky Nándor (1981). (A tantervelmélet forrásai 13.) OPKM, Budapest.
Horánszky Nándor: A tanulók adottságainak, sajátosságainak figyelembe vétele a polgári iskolai tantervekben (1868–1948). In.: Művelődéspolitikai  és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tanterveiben (1868–1945). (A tantervelmélet forrásai 21.) Szerk. Ballér Endre, Horánszky Nándor (1999). OKI, Budapest.
Karácsony Sándor (1939): A magyar észjárás és közoktatásügyünk reformja. Stúdium, Budapest.
Kármán Mór (1911): Közoktatásügyi tanulmányok 2., Közoktatásunk múltja. Franklin, Budapest.
Kármán Mór: Válogatott pedagógiai művei. Összeállította, a bevezetőt és a jegyzeteket írta Faludi Szilárd (1969). Tankönyvkiadó, Budapest.
Kelemen Elemér: Oktatáspolitikai és tantervpolitikai hangsúlyváltozások a magyarországi közoktatásban 1869–1945. (A tantervelmélet forrásai 21.) Szerk. Ballér Endre, Horánszky Nándor (1999). OKI, Budapest.
Kelemen Elemér (2002): Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika a XIX–XX. századi Magyarországon. OI – Új Mandátum Kiadó, Budapest.
Klamarik János (1881): A magyarországi középiskolák szervezete és eljárása. Athenaeum ny., Budapest.
Kornis Gyula (1921): Kultúrpolitikánk irányelvei. A Magyar Középiskolai Tanárok Nemzeti Szövetsége, Budapest.
Kornis Gyula (1924): Az új középiskolai tanterv. Néptanítók Lapja. 27–28.
Köte Sándor (1975): Közoktatás és pedagógia az abszolutizmus és dualizmus korában (1849–1918). Tankönyvkiadó, Budapest.
Mann Miklós (1987): Oktatáspolitikai koncepciók a dualizmus korából. Tankönyvkiadó, Budapest.
Mann Miklós (1993): Kultúrpolitikusok a dualizmus korában. OPKM, Budapest.
Mann Miklós (2002): Budapest oktatásügye 1873–2000. Önkonet, Budapest.
Mann Miklós (2003): Oktatáspolitikusok és koncepciók a XX. században. Önkonet, Budapest.
Válogatás Kornis Gyula tanterv-vonatkozású írásaiból. Összeáll., szerk. és a bev. tanulmányt írta: Mészáros István (1984). OPI, Budapest.
A felekezeti tantervek történeti alakulása. Felekezeti gimnáziumi tantervek. (A tantervelmélet forrásai 18.) Összeállította és a bev. tanulmányt írta: Mészáros István (1991). OPKM, Budapest.
Szilárd István: A tisztképzés fejlődésének főbb jellemzői az elmúlt hét évtizedben. In.: A katonai felsőoktatás korszerűsítése. Szerk. dr. Szabó János, dr. Holló József, dr. Czékus János (1995). Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest.





Készítette