Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Események

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümé
Szerkesztőség
Francia rezümé
Szerkesztőség
Német rezumé

2005. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Sebő József: Géczi János: Pedagógiai tudásátadás, (Iskolakultúra-könyvek 26.) Pécs,- 2005. - 102 p.

Az Iskolakultúra-könyvek legújabb köteteként Géczi János közelmúltban írt tanulmányait veheti kézbe az olvasó. A közölt írások, melyek egy kivételével eredetileg az Új Pedagógiai Szemlében illetve az Iskolakultúrában jelentek meg, tematikájukat illetően ugyan távol állnak egymástól, de szemléleti egységet tükröznek.

Vizsgálódásainak fókuszában elsősorban a művelődéstörténet és a kultúra kapcsolata került. Hol a neveléstudomány helye a tudományok rendszerében? – teszi fel a kérdést. 

Válaszként a pedagógia világának horizontjait igyekszik kitágítani a napjainkig kevéssé vizsgált kulturális világképek pedagógiába emelése által.

A Művelődés és/vagy neveléstörténet című tanulmányban arra keresi a választ, milyen kapcsolódási pontok léteznek e két megközelítési mód és a pedagógia tudománya között. Megállapítása szerint a filozófiáról leváló neveléstudomány a pszichológiában és a szociológiában találta meg segítőtársait, melynek következtében a történeti fogantatású neveléstudományt egyre inkább az antropológiai megközelítés jellemzi. Ennek jogosságát elismerve a szerző mégis visszakanyarodik a művelődéstörténeti vizsgálódás irányába. Noha, mint megállapítja, a tanárképzéssel foglalkozó intézményekben mindenütt tért veszített a történeti alapozás. S ahol megmaradt, ott is elsősorban csak a jelennel összefüggő pedagógiai kérdések történeti megközelítésére koncentrálnak.

Géczi interpretációjában az egyes diszciplínák egyetemes (s holisztikus) jellegűek. E nélkül a részterületek szintetizálására kevés mód nyílna. Végül a tanulmány címében rejlő kérdésre is választ ad: a neveléstudomány alapozó tudománya a művelődéstörténet által meghatározott neveléstörténet. Eredményes neveléstörténeti részvizsgálatok csakis tág horizontú művelődéstörténeti kutatások révén lehetségesek. E részben arra is utal, hogy a különböző pedagógiai vizsgálatok szerint a jegyekkel kifejezett tanulói tudás összetevői jórészt a kognitív szférán kívül találhatók, kiváltképp a verbalizációhoz és a matematikai készségekhez-képességekhez kapcsolható tényezők szerepe jelentős. Tehát e megközelítésben feltétlenül megvizsgálandók a művelődési javak továbbadásának csatornái. Itt utal Jerome Bruner munkásságára, aki szerint a tudás rejtettebb formáit elsősorban a közösségi civilizációs mintázatok közvetítik, az intézmények csupán ezek rögzítését, esetleg tudatosítását kapják feladatul. S a szimbólumok formájában rögzített tudás történeti vizsgálata során főként azokat a formációkat kell figyelembe venni, amelyek a történet térben folyton változó, tágan értelmezett iskolaszerepet alakíthatják-formálják. 

A szerző a hazai neveléstörténeti megközelítések egyik hibáját az Európa- és Észak-Amerika-központúságban látja, noha egyetemes interpretációkra törekedtek. Ennek okai a nyugati kereszténység által ránk hagyományozott civilizáció történetében gyökereznek. Ebből következik, hogy a magyar neveléstörténetből hiányzik a bizánci és az iszlám kultúra ismerete. Pedig e kultúráknak a gondolkodásról és a tudásról vallott nézetei összehasonlító civilizációtörténeti vizsgálódásokat és azoknak a pedagógiai közgondolkodásban való elterjesztését sürgetik.

E feladat elvégzésére vállalkozott a Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézete. Itt minden hallgató számára kötelező jelleggel bevezették a művelődéstörténet oktatását, az egyes művelődéstörténeti korszakok világ- és emberképének, gondolkodás- és intézménytörténetének bemutatását-elemzését. E tárgy annak megvilágítására vállalkozik, hogy az egyes korok miként hozták létre saját világmagyarázatukat, illetve a kortárs közösségek ezeket milyen értékmegfontolásokkal kanonizálták, s hogyan váltak a kulturális emlékezet részévé.

A világképek univerzumról vallott nézetei számos tudománytalan magyarázattal szolgálnak, de metaforaként nagy pedagógiai értéket képviselnek. A káosz és a rend megteremtésére mitikus, filozófiai-teológiai és tudományos magyarázatokkal szolgálnak, azaz a kozmoszt egységes rendben igyekeznek láttatni – magyarázva és igazolva egy adott kor emberi civilizációját, az éltető struktúrákat és folyamatokat. Ezek a világképek a legáltalánosabb metaforák, amelyek mellett vagy ellen egy adott kor embere küzdött – az ismeretek szükségszerűen kényszerrendezett tömegével körülvéve. Igyekezvén elképzelhetővé tenni az ismeretek rendjét, melyhez az átörökítés intézményeit is megteremtették, ezáltal sokszor még a hétköznapi történéseket is átitatták ideológiájukkal. E világmagyarázó modelleket ma már könnyűszerrel ítélhetjük spekulatívnak, de a maguk korában rendszerint társadalomformáló és -egységesítő erőként funkcionáltak. S az általuk képviselt és sugallt emberképeket az iskolarendszer szükségszerűen felvállalta. Ha egy népesség ezekhez az intézményes rendszer révén nem is jutott hozzá, különböző csatornákon és hajszálereken átjutva mégiscsak mértékadóvá lett számára.

A Géczi János által felvázolt pedagógiai paradigma kozmikus távlatú. Megközelítésében a pedagógiai törekvéseket az adott kor világképéből, az emberről vallott kozmikus felfogásából kell  értelmezni. Mi az ember helye a kozmoszban, s azzal hogyan kerülhet harmóniába. Erre az általa vizsgált kultúrák más és más választ adtak.

Az önmagát művelődéstörténész-biológusnak valló szerző az élettudományok által nyújt betekintést az egyes korszakok emberre vonatkozó teóriáiba. Ennek során a természethez való viszonyt, az élettudományok elemeinek intézményesen közvetített kapcsolatait vizsgálja. Arisztotelész kozmológiája például olyan emberképet kínál, amelyet a pedagógiában sokat emlegetett szellemi és testi összhang, a kalokagathia foglal egységbe. Ennek tanításával-elsajátításával a kozmosz rendjébe való beilleszkedés, azaz a mikro- és makrokozmosz összehangolása is megvalósul. Az e világmagyarázatban testet öltő pedagógikum a későbbi korokban is tovább élt.

A neveléstörténet hazai oktatásáról a szerző meglehetősen elítélő, sommás véleményt fejt ki: „Kétség sincs afelől, hogy hazánkban neveléstörténetet vagy más elnevezésű, de többé-kevésbé neveléstörténeti tartalmú tantárgyat oktatók zöme, tudományos fokozata ellenére, nem tekinthető szisztematikus kutatónak, hiszen ellenőrizhetően nincs kifejtett kutatásuk, nincsenek minősített kutatási közleményeik, nem vesznek részt sem a nemzetközi, sem a hazai tudományos közéletben…” Különösen a világképet közvetíteni tudó inter-, illetve multidiszciplináris tárgyalásmódot hiányolja.

Kiváltképp a világkép-, s az ezzel szorosan összetartozó gondolkodástörténet evidens volta kellene, hogy bekerüljön a felsőoktatásba. A római cívis/barbár, a keresztény/moszlim, a nyugati/keleti keresztény, a nyugati katolikus/protestáns megbomlás Európa kulturális hasadásait eredményezte. Az általuk indukált mentalitásoknak a pedagógiatörténet részévé kell válniuk, a moszlim-arab és az oszmán pedagógikumnak úgyszintén.

A Moszlim emberképek és pedagógiák című fejezetben elsőként arról olvashatunk, hogy ami Dél-Európában elfogadott, az a kontinens más tájain kutatók számára kevésbé, tudniillik, az európai civilizációt az évezredek során négy nagy kulturális hasadás tagolta:  a mediterránum és az őt körülvevő világ elkülönülése; moszlim-keresztény elválasztódás; a bizánciak és a rómaiak közötti skizma; a nyugati katolikus térségektől történő protestáns elhatárolódás.  Ezért a pécsi tanárképzésben sor került a moszlim neveléstudomány vázlatos áttekintésére, amely hozzájárulhat az európai társadalomfejlődés jobb megértéséhez.

E tágabb horizontú pedagógia számos önreflexióra ad lehetőséget. Ezek műhelyei a hazai pedagógiai folyóiratok. Létrejöttük történeti okairól, szerepvállalásaikról, a tudásközvetítésben játszott szerepükről, a rendszerváltást követő gyors és viharos átalakulásokról három fejezetben is olvashatunk. E területekre az Iskolakultúra szerkesztőjeként kiválóan rálátott, s a mélyben zajló folyamatokat is történészi alapossággal tárja elénk.





Készítette