Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Események

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümé
Szerkesztőség
Francia rezümé
Szerkesztőség
Német rezumé

2005. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Tölgyesi József: 70 éves az iskolateremtő pedagóguskutató Zsolnai József



Curriculum vitae - 1935-ben született Ásotthalmon. Tanítói, magyar-történelem szakos fősikolai, majd magyar nyelv és irodalom szakos, valamint pedagógiai előadói egyetemi diplomát szerzett.

1968-tól Szegeden a Tanárképző Főiskola Magyar Nyelvészeti Tanszékén tanársegéd, 1971-től Kaposváron a Tanítóképző Intézet docense, 1977-től a főiskola szekszárdi tagozatán dolgozott. 1979-től Veszprémben az Országos Oktatástechnikai Központ Pedagógiai Főosztályának vezetője, 1980-tól Budapesten az Oktatáskutató Intézet Iskolakutatási Osztályának vezetője, 1990-től az általa megszervezett Országos Közoktatási Intézet főigazgatója. 1995-1998 között Pécsett a Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképző Intézetének igazgatója és a Pedagógia Tanszék vezetője, majd 1999-ig a Tanárképző Intézet Kutatócsoportjának a vezetője, s emellett a JPTE Törökbálinti Kísérleti Iskolájának kutatásvezető igazgatója 1986-tól 1999-ig. 1999-től Pápán a Veszprémi Egyetem Pedagógiai Kutatóintézetének vezetője 2005. április 1-jéig.

Tudományos fokozatai: 1977: egyetemi bölcsészdoktor, 1989: a nyelvtudomány kandidátusa, 2000: dr. habil (nyelvtudomány), 2002: az MTA doktora és egyetemi tanár.

Kidolgozója két, országosan és nemzetközileg is nyilvántartott alternatív pedagógiai programnak. 1. Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program (NYIK). 2. Értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP). Alapítója az Új Pedagógiai Szemle és az Iskolakultúra című folyóiratoknak.

Intézményalapításai: Szolnok Megyei Verseghy Könyvtár Pedagógiai Szolgálat; Törökbálinti Kísérleti Általános Iskola, Gimnázium és Szakközépiskola; Országos Közoktatási Intézet, Budapest; Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképző Intézet Pécs; Veszprémi Egyetem Pedagógiai Kutatóintézet Pápa. Megszervezője a NYIK-es és az ÉKP-s iskolahálózatnak, benne 7 kutatóiskolával.

Munkásságának tudományos eredményei: A hazai metapedagógiai gondolkodás elindítása; A hazai pedagógiai filozófiai gondolkodás új alapokra helyezése; A pedagógiai tudományrendszerezés-tan elméletének kimunkálása; Az anyanyelv- és irodalompedagógiai gondolkodás megújítása; Alternatív pedagógiai koncepció elméletének kimunkálása; A pedagógusképzés reformjának és alternatíváinak kidolgozása; A tudománypedagógia akciókutatásának kimunkálása; A tudomány egésze címmel tudományos enciklopédia megalkotása; Tudományos tanácsadója a Közoktatási Modernizációs Közalapítványnak és a Gallup Intézetnek; Több, mint húsz önálló kötet, több száz cikk, tanulmány, alkotószerkesztői munka ( ez utóbbi többek között a NYIK-es és az ÉKP-s tankönysorozatoknál); Egyetemi doktori és PhD-képzésben oktatás és témavezetés (tudományrendszertan, kutatásmódszertan, a pedagógusképzés pedagógiája, metapedagógia, anyanyelv- és irodalompedagógia); Konferenciaszervezések; Konferencia- és tudományos emlékülés-előadások itthon és külföldön.

Tudományos szakmai és közéleti munkássága: az Új Magyar Iskoláért Pedagógiai Egyesület elnöke, az MTA Alkalmazott Nyelvészeti Bizottság tagja, a Román Köztársaság Oktatási Minisztériuma  Kisebbségi Főosztályának tudományos tanácsadója, a NYIK- és az ÉKP-program szlovákiai innovációja, kutatói együttműködés a korai tehetségfejlesztés témakörben az Egyesült Királyság Open University kutatóintézetével.

Kitüntetései: Kiváló Munkáért (1984), Apáczai Csere János-díj (1987), Pest Megyei Tanács Alkotói Díja (1989), Magyar Köztársasági Érdemrend Kiskeresztje (1995), Széchenyi Professzori Ösztöndíj (1998), Kiss Árpád-díj (2005).

*    *    *

- Professzor Úr! A Neveléstörténet olvasói számára 70. évfordulód alkalmából készül ez az interjú. Aligha van ma pedagógus Magyarországon, vagy – szélesítsük ki a földrajzi teret –, a Kárpát-medence magyarlakta területein, aki nem ismerné a nevedet, munkásságodat olyan kontextusban, hogy „Zsolnai-pedagógia". Ezért, kérlek, ne az életutad kronológiaszerű felvázolásáról beszélgessünk, hanem inkább arról – természetesen nem nélkülözve az ehhez szükséges, kapcsolódó életrajzi elemeket –, hogy – mint akire számos, a pedagógián túli tudományterületen is mind gyakrabban hivatkoznak –, milyen is az a pedagógia, amelyet művelsz, amely a hazai tudományos és praxis jellegű pedagógia általad prognosztizált jövőjét kellene, hogy jelentse.

- Amikor jelenlegi munkahelyemre, Pápára, a Veszprémi Egyetem Pedagógiai Kutatóintézetébe kerültem, bemutatkozásként egy kötetet jelentettem meg Az alkotó pedagógia tovább(i) él(ete) Pápán címmel. Szerepel benne egy Kirkegaard-mottó: „Mindenhol van hely a táncra". Ezzel azt akartam jelezni, hogy az én zajos életutam tizennyolc helyhez kötődik Magyarországon, ami a Vesszőfutásom a pedagógiáért (Egy pedagógus-életút sikerei és botrányai) című könyvemben érhető tetten. Ez a kettő úgy és azért függ össze, mert én a pedagógiát a mai formájában tudományként elfogadni, elismerni nem vagyok hajlandó. Ezt számos írásban is megfogalmaztam. Mindig az volt az álláspontom, hogy az iskolában nem tudományt tanítunk, noha taníthatnánk. Az általános iskola ugyanis egy olyan sűrítményét adja a 19. század végi és a 20. századi tudományos eredményeknek, amelyeket a 21. század felől nézve elszomorítónak tartok. A középiskola pedig csak azt hiszi, hogy tudományt tanít, csak üzemszerűen oktatja, tehát jellegénél fogva nem igazán a tudomány talaján áll. Résztudományokat tanít, amelyek nem állnak össze olyan világképpé, amelyet mai korunk megkövetelne.

- E véleményedet hogyan transzformáltad saját kutatásaidra? Nyilvánvalónak tűnik, hogy mint autonóm kutató személyiség, önmagad számára meghatároztad azokat a kutatói kritériumokat, kutatási területeket, amelyek alapján megfogalmazódott a nevedhez kötődő pedagógiaemlélet és -gyakorlat.

- Szétaprózódott a tudományok művelése. A kutatások nagyon gyorsan diszciplinarizálódni igyekeznek, ez pedig tudományszociológiai probléma, mert ilyen helyzetben minden kutató önálló hatalmat akar a kutatási területe fölött, meg egy kis szobát, egy kis tanszéket, egy kis kutatóközpontot – ezt még lehet annak nevezni, hogy a dolog velejárója –, de azt már nem, hogy a tudományművelők bezárkóznak és nem tudnak kommunikálni egymással. S mivel nincs kommunikáció az egyes rész-tudományterületek és az ezeket reprezentáló átfogó tudományterületek és művelőik között, azt a célt tűztem ki, hogy a legfrissebb kutatási eredményeket azonnal be kell vinni az iskolákba. Ezt úgy kell megtenni, hogy a gyerekek tudjanak analítikusan is gondolkodni, azaz, tudjanak maguk is kutatni, tudjanak rendszerekben gondolkodni, tudjanak szakmai párbeszédet folytatni. Mert az élet ma olyan, hogy ha problémákat akarunk megoldani a globalizálódott, regionalizálódott, lokalizálódott világunkban, akkor másképpen jelenik meg a tudás, amelyet össze kellene fogni akár egy személyen belül is. Példa lehet erre akár az űrhajózás, amelynél hány szakember együttes munkájára, jó kommunikációjára van szükség ahhoz, hogy a program sikeres, teljesíthető legyen és eredményében egyben újat is jelentsen az emberiség számára.

E példát azért hoztam fel, mert az én felfogásomban a tudománypedagógia olyan integráló diszciplína, amely három probléma megoldására vállalkozik. Egyrészt folyamatosan figyeli, hogy a tudományos termelés, vagyis a kutatások területén milyen új eredmények vannak, amelyeket azonnal be kell emelni nemcsak az egyetemi, hanem a közoktatásba, s akár a kisiskolások körébe is. Ehhez azonban az egész hazai pedagógus társadalmat alkotó pedagógussá kell nevelni. Pápai küldetésemnek tulajdonképpen ez a fő feladata: alkotókká nevelni-kiművelni a pedagógusokat. Ma még egyelőre az a probléma, hogy még publikálóvá sem tudtuk őket tenni, nemhogy alkotóvá, mert a pedagógiai alkotásnál ez azt jelenti, hogy kb. ötven műfajban kellene dolgozniuk a kutatás, a publikálás során az esetleírástól kezdve a tudásmérésen, az esszészerű tudományos íráson át a történetjellegűekig. Ez csak a pedagógiai rész, s hol van még a szak szerinti, tantárgypedagógiai tudományművelésük?

- A pedagógusok számára a tudományos pedagógiai gondolkodás mibenlétét könyvebn is megfogalmaztad. Téziseid közül melyeket tartod fontosnak megemlíteni az olvasók számára?

- A Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba című kötetemben filozófiailag is megalapoztam a tudományos gondolkodás mibenlétét. Egy másik könyvemben  kidolgoztam a pedagógia egy új rendszerét címszavakban, s bemutattam, hogy mekkora kutatási hiányok vannak a pedagógiában. De ezt még mindig kevésnek tartottam, s ekkor született meg az a törekvésem, hogy az alkotó pedagógia műveléséhez a pedagógiának párbeszédet kell folytatnia a pedagógiának minden egyes, Magyarországon hivatalosan elismert és művelt, legitim képviselőjével. Ezért küldtem kb. négyszáz tudósnak egy olyan körlevelet, amelyben leírtam, a magyar tehetségek ügyében azt a lehetőséget keresem, hogy nézzük meg, ha a kutatások metodikájába bevezetnénk néhány gyereket, függetlenül attól, hogy ki milyen hátránnyal vagy előnnyel indul, akkor mennyi lenne az a szellemi potenciál, amivel mi a nyugat-európai szellemi piacon életképesek lehetnénk. S ezt nem Budapesten a Fazekas Mihály Gimnáziumban kell megtenni, hanem Zalabéren, Csökölyben, Nyírádon vagy Hajdúnánáson. A tudományágakat képviselő tudósoknak szóló levelemre öt kivételével mindenki válaszolt. Még a szociológusok sem tudnának ilyen mértékű visszajelzést produkálni. Ez azt jelenti, átérezték, felismerték annak szükségességét, hogy a tudományos gondolkodás és az ehhez kapcsolódó praxis jövője egyetemes érdeke valamennyi tudományterületnek és ezek képviselőinek.

Végül 328 tudós nyolcezer oldalnyi anyagát válogattam  egy cd-re. Ők 328-an  hatvanhat tudományágat képviselnek, olyanok, akik a maguk tudományterületén sikeresek, újat tudtak alkotni. Azért tartom fontosnak ezt a gyűjteményt, mert ezáltal minden pedagógusnak – bármely területen dolgozik is –, lehetősége lesz arra, hogy megnézhesse, melyek az új kutatási módszerek és eredmények az egyes tudományterületeken, s azt is, hogyan alkot szöveget a matematikus, a kémiakutató, a biológus, a történész stb.

- Az ebben felvázolt koncepció megvalósítható az iskolai gyakorlatban?

- A kutatási eredményeket, igaz, más-más kódolásban, de lehet tanítani, alkalmazni az iskolákban. Az iskolában tankönyvvilág van, s erre a világra kihívás az én tudománypedagógiai koncepcióm, amelyben engem az egész hazai tudományos világ támogat. Erről szól az említett cd és a hozzá tartozó, hamarosan megjelenő könyvem. Az ebben írtak teljes szakítást és szembehelyezkedést jelentenek a világon eddig művelt pedagógiákkal. S, hogy világosan fogalmazzak: a harmadfélszáz éves comeniusi pedagógia lebontására, egy más, új, a 21. században művelhető/művelendő tudományos pedagógia konstruálására vállalkoztam. Ez az általam kimunkált új pedagógia jelentheti az iskola jövőjét, annak kiteljesedését, amit tudásalapú társadalomnak nevezünk.

- Nyelvésznek tartod magad és mégis a pedagógia világában találtad meg tudományos kutatói kiteljesedésedet. Nem ellentmondás ez, vagy van ennek olyan racionális, ezen túlmutató vonulata, amely eltérített eredeti kutatásaidtól?

- Már a pályám kezdetén tudománnyal akartam foglalkozni. Szegeden jó érzékkel fedezték fel bennem a nyelvészeti kutatás iránti készségemet. A tanárképző főiskolán tanársegédként nyelvészkutatóvá, földrajzinév-kutatóvá lettem, s ezen a területen komoly eredményeket értem el olyannyira, hogy ha ezen a területen maradok, akár akadémikus is lehettem volna. Igaz, az egyetemi doktori, valamint a kanditásusi disszertációmat nyelvészetből írtam, ám az akadémiai doktorit már pedagógiából. Nyelvészeti munkásságom során tanultam meg a tudományos munka fegyelmét, az absztrakt gondolkodást, a szakszerű szövegalkotást. Mindig izgatott az, hogyan lehetne ezt átemelni a gyakorlatba. Ez elvezetett a tudománypedagógia művelése irányába. Saját iskolai gyakorlatom, különösen akkor, amikor az általam „kiharcolt" pedagógiai felügyelő állást töltöttem be (mert ilyen akkoriban, pályám kezdeti időszakában még nem volt), jöttem rá arra, pontosabban: tapasztaltam, hogy nélkülözhetetlen a pedagógusok, de különösen az iskolaigazgatók továbbképzése. Ez a nézetem bizony, ellenkezést váltott ki, s lám, ma hivatalos rangra emelkedett az, ami akkor még csak az én elképzelésemben élt. A pedagógiai igényesség az én felfogásom szerint azt jelenti: a pedagógiai hatékonyság nemcsak a teljesítőképesség – tehát a valamit megcsinálni tudás –, hanem az eredetien megcsinálás szempontjából is fontos. Ezért szorgalmaztam a moralitást, az értékekben történő gondolkodásmód kialakítását, s hozzá kapcsolódóan a stabil önismeret, a stabil önkép meglétét.

- Tehát azt a kérdést tetted fel önmagadnak, hogy a pedagógus szakma hogyan tehető/válhat professzionális tevékenységgé? Ugyanis, mert ha bármennyire is repetív módon művelik, akkor is, s emellett is kell az újat alkotáshoz egy olyan képességegyüttes, amelyet a pedagógusok az alapképzés mellett a továbbképzések során kapják meg. Tehát, szerinted mi a baj a pedagógiával?

- Erről egy olyan könyvem is szól, amelyet fiammal közösen írtam. Ami elméleti konstrukciót megalkottam, azt a gyakorlatban is megvalósítottam. Ez a párhuzamosan haladó munka a pedagógiatudományról éppúgy szól, mint a pedagógia praxisáról. A kettő viszonya lehet koherens, de ellentmondásos is. Az én koncepcióm problématörténeti alapozású. A problématörténeti interpretációnál gond, hogy a pedagógiatörténet-írásban nincs önreflexió, mert ez a történetírás periférikus területén van. Ezért historiográfiai észjárással folyamatosan kontroll alatt kellene tartani. Szükség lenne arra, hogy ezt a területet is metaszintre emeljük. Ugyanis a történetfilozófia és a történetírás történetének ismerete nélkül neveléstörténetet nem lehet írni. Én legalább annyira tudok levéltárban ülni és kutatni, mint amennyire történetfilozófiai és historiográfiai ismereteim alapján neveléstörténeti munkákat szakmailag megbírálni. Az említett könyvemben elmondtam a véleményemet a pedagógiatudományról, a pedagógiai praxisról, az oktatáspolitikáról, de nem mondtam el még soha a véleményemet a pedagógiatörténet-írásunkról, mert ehhez, úgy érzem, nekem kell egy pedagógiatörténetet elkészítenem, és most erre készülök. Ehhez érteni kell a történetfilozófiától kezdve a historiográfián, az eszmetörténeten át a helytörténetig. Megismétlem: a tudománypedagógiám arról is szól, hogy a comeniusi rendszert akarom leépíteni.

- ... és mi a baj az iskolával?

- Az iskola a gyermek számára egy szervezeti kényszer, ami azt jelenti, hogy egy adott épülethez és szervezeti struktúrához igazítjuk a gyermeket. Az iskola kialakít magának egy szubkultúrát és ez az, amit a pedagógus-továbbképzéseken is terjesztenek, megerősítenek, ezt a szubkultúrát tanítják a pedagógusképző főiskolákon és az egyetemeken. Ez tehát egy olyan különleges világ, amelynek kevés köze van ahhoz a valóságos élethez, amiben nekik majd helyt kellene állniok. És ezt a szubkultúrát, amit úgy hívnak, hogy szervezetre szocializálás, keményen bevasaljuk a gyermekeken. De akkor meg kell mondani nekik, hogy ti egy szervezetben vagytok, a szervezet így működik és össze kell kapcsolni a szervezéselméletet, a szervezetszociológiát a szervezetbe történő szocializálással. Ezt a beavatás pedagógiájának hívják.

Mi a zsolnais iskolákban a gyerekeknek is tanítunk pedagógiát, sőt, a családoknak is. Írtam a szülőknek egy pedagógiai kiskönyvet, amelyből megismerhetik az általam képviselt pedagógiai praxis legfontosabb alapelveit. A gyerekeknél kialakítjuk a személyi percepció képességét, amely segíti őket a kommunikációs akciók során, vagyis olyan metakommunikációs képességet alakítunk ki, amely lehetővé teszi a társas világ kommunikatív jelenségeinek helyes értelmezését és alkalmazását. Tudományos eredményeimnek megvan a hazai legitimációja, megvan a nemzetközi tudomásulvétele és most belekezdtünk egy olyan marketingbe, amelynek révén kiteljesedhet más korosztályok körében is a Zsolnai-pedagógia. Ehhez ki kell dolgozni a gerontopedagógiát, egy életkor-kompatibilis pedagógiát. Ugyanis hazánkban nem művelik az életkor-pedagógiákat.

- Az egyik legtöbbet publikáló pedagógus vagy. Befejezésül hadd kérdezzem, hogyan éled meg azt, hogy könyveid mindegyike különös jelentőségű a pedagógiai szakkönyvek sorában? Az írás neked intellektuális élmény vagy csak mellékterméke munkásságodnak?

- Nehezen írok. Bár ennek ellentmond, hogy kiterjedt publikációs anyagom van nemcsak a témájukat, hanem  számosságukat illetően is. Szóval, iszonyatos gonddal írok, kivéve, ha a témát már nagyon birtoklom. Sohase írok le olyat, amit a gyakorlatban ne próbáltam volna ki és nem ellenőriztem. Én akciókutató vagyok, aki mindig teoretikusan kezd, aztán diagnosztizál, aztán elkészíti a programot, aztán kipróbálja. Nyolc-tíz év is eltellik, mire bemutatok egy kutatási eredményt. Ezt innováció követi. Az innováláshoz más műfajú könyveket kell írni. Írok kifejezetten szaktudományos munkákat, nemcsak pedagógiából, hanem nyelvészetből és tudománytanból is. Írok nem népszerűsítő, hanem gyakorlatorientált könyveket szülőknek, s minisztereknek különböző háttéranyagokat. Jelentős számúak a tankönyveim, a taneszközök és a pedagógiai programcsomagok, s ezekbe applikáltam a legfrissebb információforrásokkal való bánni tudást is.

- ... és a közeljövő programja?

- Befejezzük a NYIK- és az ÉKP-korszakot, s a tudományos alkotás pedagógiáján dolgozunk majd. Körülbelül húsz kutatóiskolát működtetünk e program keretében: minden megyében és Budapesten lesz belőlük egy-egy olyan, amelyik felvállalja ezt a küldetést. Ez is egy hosszú, nagy, embertpróbáló feladat lesz. S dolgozom a felsőoktatás-pedagógiát és a pedagógusképzés pedagógiáját bemutató könyveimen.

- Professzor úr, olvasóink nevében is köszönöm, hogy megosztottad velünk a pedagógiáról vallott nézeteidet és sok sikert kívánunk a következő éveidhez is.

(A beszélgetőtárs Tölgyesi József volt.)





Készítette