Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Események

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümé
Szerkesztőség
Francia rezümé
Szerkesztőség
Német rezumé

2005. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Kereszty Orsolya: Kulcsfontosságú "rejtett" női terek a nemzetépítésben a Magyar Paedagogiában (1892-1918) [1]



Bevezetés

A társadalmi nem a kulturális konstrukciók jelölője. Olyan konstruált elképzelések jelölője, melyek meghatározzák a női és a férfi szerepeket a társadalmakban. A férfiak és a nők társadalmi életben elfoglalt helye nem cselekedeteik közvetlen eredménye, hanem cselekedeteiknek konkrét társadalmi interakciók révén szerzett jelentéséé.[2] A kultúra ad a társadalmi nemnek jelentést, mely helyhez és időhöz kötött, és szituációt teremt ahhoz, hogy a szubjektum pozícionálja önmagát. A társadalmi nem tehát mindennapi tetteink során konstruálódik meg. Így amit teszünk, jelenti azt, amik vagyunk, és amik leszünk függetlenül biológiai mivoltunktól.[3] A társadalmi nem tehát egyrészt a nemek közötti látható különbségeken alapuló társadalmi kapcsolatok alkotóeleme, valamint a konkrét társadalmi jelképek, szimbolikus utalások egy–egy szövegben, vagy akár a vonatkozó fogalmak is. Másrészt a társadalmi nem a hatalmi kapcsolatok elsődleges jelölési módja. Olyan elsődleges terület, ami által a hatalom megfogalmazódik.[4]

A nemzet egy identitás,[5] egy olyan közösség,[6] melynek tagjai hisznek a közös gyökerekben, történelmük egyediségében, és a közös sorsukban.[7] A nemzetek kialakulásával foglalkozó irodalmak leggyakrabban a primordialista – modernista megközelítés szembenállását és dichotómiáját szokták említeni.[8] A dichotómia alapvetően a körül a kérdés körül fogalmazódik meg, hogy mikortól kezdve beszélhetünk nemzetekről. A modernista (konstruktivista) instrumentalista iskola azt állítja, hogy a nemzeti elv alapján szerveződő társadalomról, többségi és kisebbségi nacionalizmusról csak a modern kortól kezdve beszélhetünk, mert mindezek modernkori társadalmi átalakulásokhoz (pl. iparosodás, a tőkepiacok átalakulása, nyomda-kapitalizmus) köthetőek. A modernista iskola még egy fontos kitétele, hogy a nacionalizmus megelőzte a nemzetek kialakulását, a nacionalizmusok eredménye a nemzetek kialakulása. A modernista elméleten belül azonban az egyes szerzők bár egyetértenek az alapvető gondolatban, miszerint nemzetekről csak a modernizmus megjelenésével számolhatunk, a hangsúlyokat és a súlypontokat tekintve azért eltérően érvelnek.

A primordialista/premodern iskola ezzel szemben azt állítja, hogy etnikai vagy nemzeti alapon szerveződő csoportokról, egyfajta etnikai magról vagy nemzeti tudatról már a modernizmus előtt is beszélhetünk, és ezeknek a szimbólum- és mítoszrendszere lett a meghatározó a nemzetté válás folyamán. A primordialisták is egyetértenek a modernista iskolával abban, hogy a modernizmus átalakította a társadalmi szerkezetet, de tagadják azt a tételt, hogy kizárólag a modern korban bekövetkezett változások okozták az államok létrejöttét.

Anthony D. Smith a perennialista szemléletmód képviselője a fentebb már említett kétpólusú nemzet- és nacionalizmus-megközelítések „között” helyezkedik el, hiszen nem tagadja, hogy a nemzet modern jelenség, és állampolgári jellemzői is csak a modern korban bontakozhattak ki teljesen az uralom, a termelés és a kommunikáció sajátos formáinak megjelenésével, de mindezt kiegészíti azzal, hogy a nemzetek gyökerei a premodern korszakban és kultúrában keresendők. Az etnoszimbolista megközelítés szerint nemzetekről még nem, de etnikai közösségekről már beszélhetünk a modernizmus előtt.[9] A nemzetet egy saját névvel rendelkező történelmi és kulturális közegként jellemzi, mely közös területtel, gazdasággal, közoktatási rendszerrel és jogokkal rendelkezik.

A közelmúltig a társadalmi nemek intézménye elhanyagolt szegmense volt a nemzetek történetével foglalkozó kutatásoknak. Feminista történetírók hívták fel a figyelmet arra, hogy egy nemzetet lényegesen meghatároznak általában a két nemre és a nemzetre magára, illetve kapcsolatukra vonatkozó specifikus elgondolások.[10] Fontosnak tartották hangsúlyozni azt is, hogy bár a nők végig aktívan jelen voltak a nemzeti folyamatok színterén, mindeddig elhanyagolt részei voltak az elemző diskurzusoknak.[11] Cél az tehát, hogy a nemzeti projektek olyan szegmenseit, mint például a reprodukció, kultúra, háborúk, állampolgárság stb., ebből a szemszögből vizsgáljuk, és megalkossunk egy olyan szerkezetet, melynek segítségével részletesen vizsgálni tudjuk a társadalmi nemek és a nemzet egymást (újra) alakító és egymásból következő kapcsolatát.

A nemzet, a nacionalizmus és a társadalmi nem szoros összefüggéseire több kutató is felhívta a figyelmet.[12] Tamar Mayer azt állítja, hogy a nemzet mindig szexusokkal rendelkező szubjektumokból áll, melyek mindennapi performativitásuk során megkonstruálják nem csak saját, de magának a nemzetnek a társadalmi nemét is. A társadalomban az elfogadott normák és viselkedések (pl. szaporodás, militarizmus, heteroszexualitás) révén megkonstruálódik egy privilégizált nemzet. Így a nacionalizmus és a társadalmi nem egyaránt társadalmilag és kulturálisan konstruált kategóriák, és minden esetben a „Másik” ellentéteként fogalmazódnak meg, s ilyen módon részei a kulturálisan létrehozott hierarchiáknak. A nacionalizmus és a társadalmi nem részese egymás konstrukcióinak azzal, hogy megidézi és segít megkonstruálni a „mi” és az „ők” ellentétét és ennek eredményeként a „Másik” kizárását. Így a társadalmi, a kulturális és a politikai intézmények által létrehozott az egyféle nacionalizmus és egyféle társadalmi nem hegemóniája mindig együtt jár egy „Másik”-nak a kizárásával, és ez mindig a létrehozók érdekeit szolgálják.[13]

A gender-szempontú megközelítések abból indulnak ki, hogy a férfiak és a nők különbözőképpen vesznek részt a nemzeti mozgalmakban, és ezért arra koncentrálnak az elemzésekben, hogyan „képzelik el” a férfiak és a nők tereiket és szerepeiket a nemzeti diskurzusokban. Tamar Mayer azzal érvel, hogy a nemzetek, adódóan a férfiak hatalmi pozíciójából, heteroszexuális férfi konstrukcióként jöttek létre az idők folyamán, melyek szorosan kötődnek patriarchális hierarchiákhoz és normákhoz. Ez a kialakult helyzet lehetővé teszi azt, hogy a férfiak és az általuk konstruált nemzet felsőbb pozíciót szerezzenek meg a nőkkel szemben, akiket aztán kontrollálnak.[14] Anne McClintock hozzáteszi, hogy nem csak a nemzet szükségletei azonosak a férfiak vágyaival és frusztrációival, hanem a férfiak hatalmi pozíciója a nemzetben a társadalmi nemből adódó különbségek előzetes konstrukcióin alapul. A nők, kirekesztve a direkt cselekvésből, a nemzetek szimbolikus határjelölőivé válnak, mint a biológiai és kulturális reprodukció primer elemei.[15] A férfiak azok, akiktől elvárják a a nemzet morális tudatának és egójának védelmét, hiszen elsődlegesen az ő identitásuk van egybefonódva a nemzetével.[16] 

A nemzetről szóló narratívákban a nemzet mindig virtuálisan feminizált, és védelmet igénylő pozícióban van. A „Másikat”, a nőket, mint a nemzetek biológiai és kulturális reprodukciójáért elsődlegesen felelős aktorokat, tisztaságukat, valamint a nemzet területét megvédeni elsődlegesen a nemzeteket konstruáló férfiak feladata. Az aktív férfi így a védelmező, a nő pedig a nemzet társadalmi és biológiai „anyaméhe”.

Nira Yuval-Davis egyik fő célként jelöli meg egy olyan értelmezési és elemzési keret megkonstruálását és alkalmazását, mely alkalmas lehet a primordialista–modernista dichotómia meghaladására, és annak bemutatására, hogy milyen mértékben hatott egymásra, függött össze, építkezett egymásból a nemzeti diskurzus és a társadalmi nemekkel foglakozó diskurzus.[17] Yuval-Davis fontos megállapítása az, hogy nem (csak) az értelmiség és a közigazgatási gépezet, hanem a nők (is) meghatározó szerepet játszottak a nemzetek biológiailag, kulturálisan és szimbolikusan történő újraalakításában.

Yuval-Davis Carol Pateman klasszikus elméletekre vonatkozó magyarázatát használja fel állítása alátámasztására. Pateman legfőbb érve az volt, hogy a klasszikus elméletek, melyek széles körben meghatározták és lefektették az alapját minden megértésnek és józanésznek a nyugati társadalmi és politikai rendszerekben, alapvetően két részre osztják fel a civil társadalmat: köz- és magánszférára. A két nem különbözőképpen viszonyul a két szférához. A közszféra a férfi színtere, ő az aktív, aki politikailag is számít. A nő a magánszférához tartozik, amely nem meghatározó politikai szempontból. Pateman vizsgálata során kétségbe vonta a köz- és magánszféra dichotómiáján alapuló klasszikus elméleteket, és továbblépve azt állította, hogy a két szférát nem lehet tárgyalni egymás nélkül. Mindezeket felhasználva Yuval-Davis azzal érvvel, hogy a nacionalizmus és nemzet tárgyalása mindig a közszféra részeként jelent meg a történeti írásokban, melynek a nők nem voltak részesei, így következésképpen kiszorultak a nemzeti illetve a nacionalista diskurzusokból is. A Pateman-féle kritikát és a Yuval-Davis-féle megközelítést tükrözi Jaworski tanulmánya is,[18] mely a lengyel nők politikai és nacionalista törekvéseit vizsgálta a 19-20. század fordulóján. Jaworski arra a megállapításra jutott, hogy a család, és benne a nők szerepe nagyon fontos tényezője volt a lengyel nemzeti törekvéseknek, és a nemzeti önmeghatározásoknak. A család olyan szférát jelentett, mely kívül esett a porosz apparátus mozgásterén, és így a lengyel nők a „lengyelség” tiszta, és minden külső, idegen, asszimilációra és elnemzetlenedésre törekvő hatásának ellen tudtak állni. A nők feladata volt, hogy megőrizzenek, és átadjanak a következő generációknak egy „speciális lengyelséget”, így az erőszakos porosz asszimilációs törekvések első számú védelme a privát szférában fejlődött ki.

A nemzet és a nők kapcsolatrendszerét vizsgálva Floya Anthias és Nira Yuval-Davis állítása szerint nincs olyan egységes kategória, hogy ’nők’, hiszen a nőket sok más nézőpont, nem csak társadalmi nemük határozza meg. Ilyen kategóriáknak tekinthető például a társadalmi osztály, a faj, etnicitás stb, és mindezek mellett társadalmanként változó stratégiák irányulnak a nők felé. [19] Anthias és Yuval-Davis alaptételének tekinthető, hogy a nők és az állam viszonyát komplex jelenségként értelmezik, hiszen egyrészről a nők részei a kollektívának, intézményeknek vagy csoportosulásoknak, valamint a társadalmi erőknek, melyek kijelölik az állam politikai céljait. Másrészről a nők mindig megkülönböztetett, speciális kategóriái az államnak, akiknek különleges szerepük van, s ez az emberi reprodukció. Anthias és Yuval-Davis elkülönít öt identitást, melyek azt vizsgálják, hogy a nők hogyan vesznek részt különböző etnikai/nemzeti projektekben:

1. Biológiai reprodukálói az etnikai közösségeknek

A különböző szociálpolitikai intézkedések érinthetik a nőknek a biológiai reprodukcióban betöltött szerepét. (Pl. bevándorlási korlátozás, sterilizálás, születést szabályozó kampányok.)

2. Az etnikai/nemzeti csoportok határainak reprodukálói

A nőket azonban nem csak abban korlátozzák, hogy legyen-e gyerekük vagy ne, hanem abban is, hogy megszabják, milyen módon legyen nekik. Ez azt jelenti, hogy milyen módon kell a nőknek a gyerekeket felnevelni, hogy azok majd biztosítsák a szimbolikus csoportidentitás határainak reprodukcióját. (Pl. a nőknek nem lehet szexuális viszonya más csoportbeli férfiakkal.)

3. A kollektivitás ideológiai reprodukciójában aktív résztvevők, illetve az etnikai/nemzeti kategóriák átalakítói és reprodukálói

Ez a szerep gyakran a kapcsolódik a nők másik szerepéhez, melyben az adott etnikai csoport ,kulturális hordozóiként’ reprezentálják őket. Mint a szocializáció elsődleges résztvevőitől, megkövetelik tőlük azt, hogy átadják/átörökítsék az etnikai szimbólumok gazdag rendszerét, és az életmód jellemzőit a gyerekeknek. (A nők az etnikai csoport részeként általában kevésbé asszimilálódnak nyelvileg és kulturálisan a hegemón kultúrához.)

4. Mint etnikai/nemzeti különbségek mutatói; ideológiai diskurzusok szimbólumai, melyek a nemzeti/etnikai kategóriák teremtésénél, reprodukciójánál és átalakításánál fontosak

A nők nem csak áthagyományozzák a fentebb már említett kulturális szimbólumrendszert, hanem nagyon gyakran ők maguk azoknak a szimbolikus megteremtései. (Pl. a nemzet, mint szeretett nő védelme a háborúban.)

5. Mint nemzeti, etnikai, gazdasági politikai és harci csaták résztvevői

Kérdésfeltevések

Gerő András, összhangban a gender-szempontú kritikai megközelítésekkel, azt állítja, hogy a 19. században kialakult új magyar nemzettudat formálódása az első pillanattól kezdve erős nemi szerepekre utaló karakterisztikában történik. A haza és az ország egyértelműen nőként konstruálódik meg, és a nemzet, vagyis a férfiak felelőssége, hogy védjék és óvják azt. A magyar nemzet tehát egy maszkulin karakterként jön létre, egyértelműen férfiszerepre utaló identitással.[20] Ezt a felvetést gondolom tovább tanulmányomban, figyelembe véve, hogy a társadalmi nemi konstrukciók mindig hatalmi relációkat is megfogalmaznak. E tanulmányom általános kérdése az, hogy milyen nemi szerepeket konstruált a magyar nemzet Magyarország területén, ahol etnikailag kisebbségben volt, de politikailag hegemón helyzetben? Hogyan képzelték el ennek a nemzetnek a helyzetét az Osztrák–Magyar Monarchián belül, tekintettel Magyarország akkori politikai helyzetére? Hogyan használható a társadalmi nem, mint a hatalmi viszonyok elsődleges jelölője az elemzés során? Ha a nemzetépítésben elsődlegesen a férfiak játszanak aktív szerepet hegemón helyzetüknél fogva, hogyan konstruálták meg a nők saját diskurzusaikat, tereiket és szerepeiket? Hogyan használták fel a hegemón maszkulin diskurzust arra, hogy saját szerepeiket és helyzetüket megkonstruálják?

E kérdések szűkítése szükséges egy rövid tanulmányban. A szűkített kérdések megválaszolásához először a Magyar Paedagógia (MP) folyóirat (1892-1918) releváns cikkeit elemzem. A szakirodalom több szempontból vizsgálta már a Magyar Paedagogia folyóiratot. Szabolcs Éva 2000-es tanulmányában[21] az 1918-ig terjedő számok cikkeit, tanulmányait tekinti át és elemez néhányat tematikusan megadott szempontok szerint. Érinti például a közoktatás különböző szintjeit, szól a szerkesztők jelentőségéről, a neveléstudomány helyzetéről, a reformpedagógiákról. Mészáros István bemutatja, hogy hogyan, milyen körülmények között indult el a folyóirat, milyen összefüggés van a szerkesztők és a tartalmi változások között, és tárgyalja azt is, az évek során hogyan alakult a folyóirat tartalma.[22]

Első kérdésem az, hogy milyen nemi szerepekre utaló konstrukciók voltak jelen a folyóiratban? Pontosabban milyen beágyazott és rejtett hatalmi helyzetre utaló nemi diskurzusok voltak jelen a társadalmi konstrukciókról folyó diskurzusokban? Mi módon konstruálták meg a nők saját tereiket és szerepeiket?

 

Válaszlehetőségek

A nemzetépítő diskurzusokban kiemelt szerepet kapott a fajközpontú diskurzus, mely a „magyar fajt” próbálta meg elhelyezni a világban és a más fajokkal való kapcsolatát tárgyalni. Az elsődleges kérdés az volt, hogy milyen módon lehet a magyar nemzetet „felépíteni”, mennyiben lehet és érdemes a külföld példáira hagyatkozni, vagy azoktól elhatárolódni. A MP hasábjain a szerzők hangsúlyozták azt, hogy egy viszontagságos múlt után kell megalkotni és megint felépíteni a magyar nemzetet, amely folyamatban az oktatásnak kiemelt szerepet szántak. A kormányzat is hangsúlyozta azt, hogy „a magyar kultura érdekében csak az az egészen biztos befektetés, ami a magyar faj kulturájának emelésére fordíttatik”.[23]

A magyarság, a magyar nemzet és Magyarország egymásnak megfeleltethető kategóriák voltak, köszönhetően  annak, hogy a monarchia területén Magyarországon a magyarság etnikailag kisebbségben volt, de mégis domináns szerepet töltött be. Így, bár etnikailag kisebbségben, politikailag hegemón helyzetben volt.

 

„Rejtett” női feladatok a gyermekek nemzeti nevelésében az etnikailag kisebbségben, politikailag hegemón szerepben levő magyarságban

A nemzetépítő diskurzusokban a nemzetről, a nemzet létrehozásáról, valamint a magyarság helyzetéről a folyóirat hasábjain a vélemények egybehangzóak voltak atekintetben, hogy a „magyar faj” elsőbbségét és feljebbvalóságát hirdették, és mindezek mellett hangsúlyozták a többi nemzettel való együttélés képességének fontosságát. Az „E haza, mint jó anya táplál és nevel minket”[24] elve szerint a feminin országnak, a megvédendő hazának, mint a kulturális és a biológiai reprodukcióért felelős aktornak kell gondoskodni az utódokról. A haza és az ország tehát egyértelműen női szerepben konstruálódott meg, melyet majd a férfiaknak, vagyis a nemzet aktív tagjainak a feladata megvédeni. A nő és az ország kapcsolata közkedvelt analógia volt a folyóirat hasábjain. Sebestyénné Stetina Ilona is arra buzdított, hogy a magyar nő teljes mértékben azonosuljon az országgal, s ez fejeződjön ki tetteiben is:

Tudom, hogy társadalmunk minden rétegében vannak lelkes magyar nők, kik bírják a magyar nyelvet, és érdeklődnek a haza ügyei iránt. De nekünk ennél többre van szükségünk. Mi azt kivánjuk, hogy a magyar nőben legyen meg az a közszellem, melytől áthatva, azonosítsa magát az ország létével, felvirágoztatásával; ne akarjon egyéb lenni (...) magyar nő akarjon maradni.[25]

A dualizmus korában a magyar fajt mindig a többi nemzetiséggel együtt tárgyalták a diskurzusok. Ezek több szinten jelentkeztek. Egyrészt tárgyalták a Magyarországon élő magyarság és a többi nemzetiség, illetve viszonyukat az európai és a világi helyzethez. A magyarság pozícionálása mind Európán belül, mind pedig a világban a nemzetiségek viszonyában valósult meg.

„(...) a nemzetiségi kérdés nem csupán Európa átka, de sok jónak és szépnek megrontója saját édes hazánkban is.[26]

Ha figyelmesen elemezzük ezeket a diskurzusokat, kiderül az, hogy az „együttélésről” mennyire különbözőképpen vélekedtek maguk a szerzők. Geöcze Sarolta például a magyar faj egyértelmű felsőbbségét hangsúlyozta, de mélységesen elítélte, hogy azt tanítják a gyermeknek, hogy „a tót nem ember” vagy „üsd a zsidót”. Ezeket a rasszista megnyilvánulásokat Geöcze egy informatív könyvvel kívánta ellensúlyozni, melyben két fiú főszereplő szemén keresztül mutatná be többek között a magyar nemzet dicső múltját és a nemzethez tartozás magasztos érzését.[27]

„A szeretetet a haza többi gyermekei iránt korán a gyermeki lélekbe kell csepegtetni. Hogy érezze, hogy tudja azt a magyar gyermek, hogy ebben a hazában a legkülönb faj a magyar; de tanulja meg szeretni a többit is; tanuljon kiméletes, méltányos, előítéletek nélkül való lenni a többiek iránt. Akkor fogja büszkén vallani magát magyarnak a szász, az oláh. Szeretet szüli a szeretetet..[28]

A szeretet „gyermeki lélekbe való csepegtetése” „természetes hivatásuknál fogva”[29] elsődlegesen az anyák feladata volt. A nemzetépítésben, melyben a „magyar faj felsőbbrendűségének” hangsúlyozása központi helyen szerepelt, kiemelt feladat jutott a nőknek. Nemcsak mint biológiai reprodukcióért felelős aktorok voltak jelen a nemzetépítésben, mint a nemzet gyermekeinek világrahozói, de fontos szerepük volt a kulturális reprodukcióban is, mint a gyerekek szocializációjának primer elemei az iskola előtt. Az idézetben, bár nincs szó direkt módon nemi szerepekről, de – tudva azt, hogy egy haza/ország nőkből és férfiakból áll, akiknek különböző terei, hivatásai és feladatai voltak abban az időben – így ez az idézet többet is elárul a puszta szavaknál. Bár nincs szó női jelenlétről vagy női feladatokról – ezek „rejtetten” szerepelnek a szövegben –, ismerve a korabeli társadalmi és gazdasági helyzetet, láthatjuk, hogy mind a két nem aktívan kivette a részét a magyar nemzet „felvirágoztatásában”. A kulturális reprodukció részeként fontos szerep jutott a nőknek a nemzetépítésben a magyarság értékeinek megőrzésében és védelmében a külfölddel szemben. Minderre azonban fel kellett készíteni a nőket, hiszen Geöcze Sarolta szerint a férfiak alig ismerik az országot, míg a nők sehogy, köszönhetően annak, hogy a nőnevelés egészen a legutóbbi időkig idegen szellemiségű volt. Geöcze az „idegen” ellenében a francia példát állítja a magyar nők elé, vagyis a „franczia nőknek szenvedélyes fajszeretetét és faji büszkeségét, öntudatát”, csak ebben az esetben gondolja a magyar nők aktív szerepét a nemzetépítésben megvalósíthatónak.[30] Elszakadni a múlttól és újra felépíteni a nemzetet mind a két nem aktív hozzájárulásával.

A fenti idézetben ugyancsak fontos szerepet kap a magyarság korabeli helyzetének az értelmezése és a politikai vagy/és kulturális asszimiláció kérdése. Az idézet ugyan hangsúlyozza a nemzetiségek kulturális egyediségeinek megtartását Magyarország területén, de elvárja, hogy identitásuk (melynek egyébként ezen kulturális egyediségek is részei), egységes, azaz, magyar legyen. Azonban ez az identitás már egyet jelentett azzal, hogy a nemzetiségek a magyar nemzet részének vallják magukat kulturálisan is.[31] Az erősen magyarosító és az asszimilációt sürgető hangok az 1890-es években igen jelentősek voltak a Magyar Paedagogia hasábjain. A politikailag hegemón helyzetben levő magyar nemzet Magyarország területén tehát egységességre törekedett a „mi, magyarok–ők, nemzetiségek” elgondolás alapján. Bár etnikailag kisebbségben, de politikailag hegemón helyzetben levő magyarságnak volt hatalma ahhoz, hogy az asszimilációs törekvéseket diskurzusokban megfogalmazza. Az asszimilációs törekvésekről szóló diskurzusokban a „nemzetiségek” homogén egységként konstruálódnak meg a politikailag hatalmi pozícióban levő magyar nemzettel szemben. Érvelésükben megjelenik a kulturális és politikai magyar nemzet különválasztódása, és azon kívánalom, hogy a nemzetiségek mindkét módon legyenek a magyar nemzet részesei:

„Hazai nemzetiségeink kulturális érvényesülésüket is csak mint az egységes magyar nemzeti kultura részesei találhatják meg, ép úgy, a mint politikai érvényesülésükhöz is mint a politikai magyar nemzet tagjai jutottak el.”.[32]

A nemzetet teremteni képes kultúrtartalom primer eszköze a nyelv volt, mely a korabeli diskurzusokban is jelentős helyet foglalt el. Többféle nézet képviseltette magát annak tekintetében, hogyan definiálható és mennyiben teremt más helyzetet az, ha egy nemzetiség beszéli az adott ország nyelvét. Ezen megközelítések szerint a nemzetiségek vagy nem beszéltek magyarul,[33] vagy beszéltek magyarul, de nem voltak „igazán” magyarok.[34] Hangsúlyos volt tehát az erősen magyarosító nyelvi asszimiláció,[35] de jelen voltak a folyóiratban a faji asszimilációt szorgalmazó követelések is.[36] Felvetődött ezen problémáknak az oktatással való összefüggése is, legfőképpen annak a hangsúlyozása, hogy bár a nemzetiségek Magyarországon éltek, egyáltalán nem részesültek magyar nemzeti nevelésben:

„Hogy van az, hogy Magyarország némely román középiskoláin más érzelmeket is ápolnak, mint a nemzetit? Mi több, hogy lehet e magyarországi középiskolákban valakit úgy nevelni, hogy ő más hazát szeressen, ne Magyarországot, más ország érdekét szolgálja, ne Magyarországét?”[37]

Megoszlottak a vélemények atekintetben is, hogy az iskola, a megfelelő oktatás és nevelés a megfelelő nemzeti szellem kialakításánál elsődleges színtereknek tekinthetőek-e.[38] A nemzetiségi kérdést egyes szerzők megoldhatónak vélték azzal, ha magyar nemzeti szellemben irányított iskolákba járnak a Magyarországon élő nemzetiségek gyermekei is. Jól tükrözi a vélemények és szerzők tájékozottságát, a vélemények megalapozottságát és irányultságát Veress Ignácz cikke, amire két hozzászólás is született a lap hasábjain, melyek nagyban árnyalták a felvázolt képet. Veress Ignácz nyomatékosan szót emel az egyház védőszárnya alatt folyó olyan nemzetiségi oktatás ellen, mely „egy kifelé gravitáló nemzetiség nyelve”. Az állam és az egyház szembenállása a nemzetiségi kérdés kapcsán jól megfigyelhető. A Magyar Paedagogia hasábjain nagy hangsúlyt kapott az állami fennhatóságú közoktatás kérdése. Az egyházi hatalmat, mint az állami hatalom konkurensét fokozatosan háttérbe kívánták szorítani a nemzetiségek sikeres (politikai/faji/nyelvi) asszimilációja érdekében. Veress legfőbb indoka például a német, a szláv és a román nyelvek ellen az, hogy komoly politikai hatalmat képviseltek:

„Míg a német lakótársak, ha kifelé kacsintgatnak is, az egyszer elfoglalt vendégföldet itt nem hagyják, hanem barátságos megférést keresnek a magyar mellett; a szláv vagy az oláh lakótárs mesterkélt nyelvrokonság útján és hamisított történet segítségével elsőbbségi jogot keres és vérrel szerzett hazánkban tért akar foglalni a magyarság rovására. A míg a román tanárok nyelvészetet űznek nyelvükből, a míg a rokonságot bizonyítják a hajdani latin nyelvvel és a mostani románnal: addig üdvös dolgot művelnek nyelvükre és a tudományra nézve. De mihelyt csak Trajánt emlegetik ősüknek és csak a continuitás kedvéért folytatják a nyelvészkedést: akkor már nyelvkérdéssé fajul az ő tudományuk, akkor már meg nem engedhető politikát űznek, a melylyel a magyar nyelv elsőbbségi jogát akarják kétessé tenni. Azt nem lehet követelni, hogy a haza boldogulását illetve minden honpolgár egy gondolkodású legyen; a különféle lakók a közös hazát mindenki a maga esze járása szerint akarja boldogítani.”[39]

A román középiskolákról értekezve Veress Ignácz azt említi meg legfőbb negatívumként, hogy abban a román tanárok vagy papok „egyháza nemzetiségének kész feláldozni magyar állami polgárságát”. A nemzetiség a vallással átpolitizáltan már veszélyes volt a magyar nemzeti egységre, s így a magyar államra nézve. Veress felhívta a figyelmet arra is, hogy természetesen a magyar és a román tanár által tanított történelem és irodalom más és más. Különböző versidézetekkel próbálta alátámasztani azt, hogy milyen jelentős eszköz az irodalom értelmezése és a történelem–szemléletmód egy–egy nép életében. Némileg árnyalta Veress Ignácz kemény cikkét a Magyar Paedagógiai Társaság ülésén két hozzászóló, Kuncz Elek, a kolozsvári tankerület főigazgatója és Heinrich Gusztáv a Magyar Paedagogiai Társaság elnöke. Kuncz Elek felhívta a figyelmet arra, hogy egy–egy példából nem lehet az egész román népre általánosítani. Elutasítja Veress Ignácz azon állítását, miszerint a román középiskolák az irodalom és a történelem másféle értelmezésével és tartalmi megközelítéssel hazafiatlanságot terjesztenének a diákok körében. Ugyancsak Veress teljes tájékozatlanságának tudja be Kuncz Elek azt is, hogy nem megfelelő információt közöl az önképzőkörökről, a tankönyvekről stb. Kuncz Elek nem hisz az iskola magyarosító jellegében, hanem azon az állásponton van, hogy a nemzeti agitációval szemben csak a törvények és az állam hatalma lehet hatékony. Az iskola és az oktatás, mint a nemzetépítés szempontjából kiemelt eszközök hatékonyságának kérdése tehát még nem tisztázott, megítélésük ezért nem volt egységes. Azonban ami egységes nézőpontnak volt tekinthető, az államhatalom egységes és központosító szerepvállalása volt az asszimiláció során.

„A magyarság, mely számával, közgazdasági erejével, sőt természetadta intelligentiájával már is dominál, kell, hogy domináljon műveltségével is, hogy mint a művelt társadalom fejtse ki azt a beolvasztó hatást, a mely ellenállhatatlan és semmivel sem pótolható. Ez a biztos módja a magyarság terjedésének, míg egy nemzetiségi vidékre bedobott állami iskola a maga elszigeteltségében több mint kétes hatású.”[40]

Látható volt feljebb, hogy ezen kívül ami még egységesnek volt tekinthető, az az elsődleges szociális tér, ebben pedig a nő mint anya szerepe a nemzetépítési feladatok során. Így a nők szerepe, mint a biológiai és kulturális reprodukció elsődleges aktorai indirekt módon kiemelten hangsúlyos helyet kapott.

Veress Ignácz cikkének elemzése egyrészt tehát felveti  az egyház részvételét a nemzetiségek működésében és fenntartásában, mely által érthetővé válik az az igény, miszerint kizárólagos állami fennhatóság valósuljon meg a közoktatás esetében. Mindez Magyarország politikailag hegemón szerepéből adódik,hiszen az államhatalomnak alkalma volt arra, hogy az oktatásügyet a saját érdekei szerint „felhasználja”. Hangsúlyosan jelen volt ez a nézőpont a Magyar Paedagógiában is. A szerzők azt hangsúlyozták, hogy elsősorban a nemesi köröket kellene nevelni, hogy ezeknek az osztályoknak az érdekei ne menjenek veszendőbe, és majd elláthassák a nekik szánt nemzetépítő feladatukat az országban, ezzel is érvényesítve nemzetfenntartó szerepüket.[41] Kívánatos annak megvitatása is, hogy mely szerzők hangsúlyozták a folyóiratban a magyar állam egyértelmű és kizárólagos jelenlétét a magyar közoktatásban, milyen közel álltak az államhatalomban jelenlevő elithez, melynek alkalma volt a saját retorikája szerint cselekedni.[42]

Női terek

A családjáról egyedül is gondoskodni képes nő a dualizmus korának jellemző képe volt. Ekkoriban a nők egyre nagyobb számban vállaltak aktív szerepet a közszférában is. Ennek a folyamatnak két oka volt. Egyrészt az, hogy a nők egyre szélesebb körben kezdtek el tanulni és munkát vállalni saját elhatározásukból, másrészt pedig volt ennek a kérdésnek egy gazdasági oka is, mert a családoknak szüksége volt a nők keresetére is. Mindezekhez elengedhetetlen volt a megfelelő előképzettség, és annak igénye, hogy a nők is tanulhassanak.[43] Geöcze Sarolta a privát szférában lokalizálta a magyar „úrinőket”, mikor is azt hangsúlyozta, hogy egy nőnek elsődleges feladata az, hogy képes legyen megteremteni saját tűzhelyét. Ugyanakkor túl is lépett a privát és a közszféra dichotómiáján, és ki is használva azt, újabb kérdésfeltevésekkel szélesítette a már létező vagy formálódó női szerepköröket és tereket:

„És visszatérve a magyar faj szempontjára: más nemzetek női még megengedhetnék maguknak a műveletlenség luxusát; de a mi maroknyi nemzetünknek arra kell törekedni, hogy minden nő, minden magyar úrinő igazán művelt legyen; hogy mindegyik képes legyen szilárdam megépíteni a maga tűzhelyét, hogy képes legyen vonzó, éltető középpontja lenni egész környezetének és, hogy esetleg elözvegyedvén vagy másképpen magára maradván, képes legyen elárvult családját a pusztulástól megóvni.”[44]

A nők közéleti szereplésével foglalkozott tehát az egyik központi vita a dualizmus korában. Természetesen, ebben a kérdésben is nagyon megosztott vélemények voltak. Nem értett egyet Geöcze Sarolta az irányú érvelésével, ha nincs családjuk, a nők a közszférában dolgozzanak. Gyulay Béla a nő helyét kizárólag a családban határozta meg, és teljesen visszautasította azt, hogy a nők kereső munkát is végezzenek. A nemek közötti különbségekből, és az ebből fakadó különböző, nemek szerint meghatározott feladatok közötti határt áttörhetetlennek gondolta Gyulay, csakúgy, mint Altenburger Adolf:

„A nő helye nem a gyár, hanem a család. A női kötelességek közt a legmagasztosabb a családi tűzhely gondozása, a családi élet méltóságának és boldogságának biztosítása. A családi élet alapja az állam életének s ezért a nőnevelés elsőrangú állami feladat.”[45]

A nemzetet tehát a család analógiáján vélték elképzelni, s ez mind a kettő esetén differenciált munkamegosztást kívánt, melynek során a nő a privát, a férfi a közszférában teljesíti feladatát. Mindehhez azonban elengedhetetlen a nőnevelés, aminek eszközével a nők is aktív részesei lehetnek a magyar állam erősítésének. Ebből következően a nő a privát szférában végzett munkájának értékét a férfiéval együtt gondolták társadalmilag hasznosnak. Egyik sem lehetett meg a másik nélkül:

„Minthogy a társadalom két nemű tagokból áll, azt hiszem, a szocziális kérdés helyes megoldását is mind a két nem hozzájárulásától, illetőleg közreműködésétől kell várnunk. A férfiak megfeszíthetik minden erejüket, ha a nők nem segítenek nekik gazdálkodni, akkor keresményök soha nem lesz elegendő.”[46]

Nő és férfi tehát együttesen alkotta a magyar nemzetet és a magyar államot. A 1890-es magyarosító törekvések közepette hangsúlyos helyet kapott tehát a nőnevelés, és a nők privát szférában betöltött szerepe. „Az állam egy nagy család” elve alapján a nők szimbolikus és biológiai reprodukciós szerepei  itt is érvényesültek. A nők feladata volt, hogy míg a férfiak a gyárban dolgoztak, megfelelően gondoskodjanak az állam legfontosabb alkotóeleméről, a családról. A nők szerepe tehát felértékelődött. A diskurzus szerint biológiai és kulturális reprodukciós szerepüknél fogva ők egyedül tudták csak a jövő nemzedéket megfelelően nevelni, és a háztartásról gondoskodni. S e szerepek és tevékenységek nélkül nem létezhetett a magyar állam. Ezt a „nőknek tulajdonított egyediséget” használta ki Geöcze Sarolta, mikor azt hangsúlyozta, hogy nagyon fontos és voltaképpen elsődleges a magyar nőknek a háztartásban betöltött szerepe, de ez nem akadályozhatja meg őket abban, hogy a közszférában is ellássák feladataikat.[47] Kihasználva tehát a társadalmi nemi különbségekről folytatott hegemón diskurzust, új teret és szerepet alkotott a nőknek anélkül, hogy – látszólag – a „régi” kép sérült volna. Szintén a különbözőség és az egymás kiegészítése jelenik meg Galauner Lujza írásában is, aki a férfiak feladatának gondolta, hogy „művelője és fejlesztője a tudományoknak, fenntartója az elődök szellemi hagyományainak, megőrzője, hirdetője az isteni tanoknak”, míg a nők:

„(...) a nő a mai társadalomban a szokottnál nagyobb téren érvényesül, mit külön részleteznem fölösleges is; de azért mikor általánosságról van szó, mégis a család, a gyermeknevelés, a háztartás a nő eredeti, első hivatása.”[48]

Galauner szerint a nők biológiai reprodukciós készségüknek köszönhetően a „természettől fogva” egységes a „női hivatás”, ami szükségszerűen egységes középiskolákat kíván, ellentétben a férfiak hivatásával, ami igen szerteágazó, s ennek megfelelően kell a férfiak iskoláit megalkotni.[49] A férfiak és a nők különböző „természetes hivatásaira” való hivatkozás gyakran szerepelt fontos érvként a diskurzusokban a dualizmus korában. A nemek szerinti egységes „természetes hivatásból” több minden következett a társadalmi élet szintjén: egységes terek, kötelességek, viselkedés, oktatás stb. A „természetes hivatás” alapján határozódott meg például a privátszféra a nők elsődleges tereként, míg a közszféra egyértelműen férfidominanciájúként definiálódott. Ezt a dichotómiát „írta felül” Geöcze Sarolta fentebb elmített cikkében, mikor is elismerte, hogy a nők elsődleges tere a privát szféra és az abban definiált tevékenységek, újabb tereket konstruált azzal, hogy fontosnak definiálta azt is, ha egy nő a közszférában végez munkát.[50]

Az oktatás esetében például a „természetes hivatás” azt jelentette, hogy a nők esetén a női jellegnek kellett meghatároznia és dominálnia a nevelést, és – mint fentebb láthattuk –, megfogalmazódott az is a 19. és 20. század fordulójára, hogy a francia minta követése lenne kívánatos a nőnevelésben.

„Ez – mint látjuk – sokban megegyezik a fiúk tantervével, de tanúlságos a specziális női hivatás és foglalkozás ismereteinek beillesztése; nemkülönben a szokásos tudnivalók, az erkölcsi nevelés s a szórakoztató rész, a melyekre eddig nálunk a leányismétlő–iskoláknál sem gondoltak. A közoktatási kormány által újabb időkben szervezett gazdasági ismétlő leányiskolák tanterve, egész szervezete igen szép, valóságos kis remekmű; de nagyon tudományos és a franciáknál utóbb említett szempontokat szintén mellőzi.”[51]

Az oktatás és hangsúlyosan a nőnevelés a nemzeti projektek által előirányzott és meghatározott funkciója egy következő elemzés tárgya lesz majd. Érdekes kérdés a nemzetiségi oktatás helyzete a nemzetépítés szempontjából. Szintén problémafelvető, hogy amikor „nemzeti”, „kötelező”, „mindenkire érvényes” oktatásról szól a diskurzus a MP hasábjain, valójában kiket rejtenek ezek a meghatározások. E kérdések elemzésénél fontos lesz annak vizsgálata, hogy milyen Magyarország és benne a magyar nemzet helyzete és viszonya a többi nemzetiséggel az Osztrák-Magyar Monarchián belül.

Szintén vitatéma volt a MP hasábjain a nők tudományos képzése és tudományos szerepvállalása.[52] Ebben az időszakban nyíltak meg az első felsőbb leányiskolák, lánygimnáziumok, valamint először mehettek az egyetemek bizonyos szakjaira a nők. Több, a nők tudományos képzését ellenző hozzászóló is hangsúlyozta azt, hogy a tudomány nincs összhangban a nők „természetes” hivatásával, sőt volt, aki azt állította, hogy annak teljesen ellentmond, így pedig káros a társadalomra. A női emancipáció ilyen szempontból tehát káros, mert nem csak, hogy ellentmond a természetnek, de ezáltal a nő riválisa is lesz a férfinak, aki esetleg miatta nem kap majd munkát.[53]

„(...) először a természet rendjének felforgatását az istenadta külön hivatásoknak megtagadását foglalja magában, másodszor megtámadása a családi életnek és megtámadása a házi tűzhelynek.”[54]

(A nők tudományos pályájának és egyetemre bocsátásának hatása, funkciója, szerepe és összefüggései a nemzetépítésben egy későbbi elemzés témája lesz.)

Különbözőek voltak a vélemények abban a tekintetben is, hogyan éljenek azok a nők, akik nem mentek férjhez vagy nem lett családjuk. De Gerando Antonina Geöcze Saroltával egyetértésben azt a véleményt képviselte „A női élet” című művében, hogy a nők kisebb csoportokban, szövetkezetekben tevékenykedhetnek a társadalom hasznára.[55] Az ellenkező álláspontot képviselte például Komáromy Lajos, aki a nők „beteljesülését” és a nemzet számára hasznosságát kizárólag családi körben tudta elképzelni. Komáromy úgy érvelt, hogy mivel a nőnek a legközvetlenebb tere a család, ezért, ha nincs családja, ne a közszférában tevékenykedjen, hanem egy másik család közelében, azért, hogy „a nő életének, működésének középpontja minden körülmények közt csupán a család legyen”.[56] Éles ellentét feszül Zichy Antal fenti idézete és Komáromy Lajos cikke, és Geöcze Sarolta már említett cikke között. A „természetes hivatás” érve ugyanis elegendő volt arra, hogy a nők „felségterületét” az otthonukban határozzák meg. Geöcze Sarolta is látszólag engedett ennek az érvelési metodikának, mikor is elismerte, hogy a nők helye a privát szférában van. Továbbment ugyanakkor ennél az értelmezési rendszernél, és feltette a kérdést, hogy mi történik például azokkal a családokkal, ahol nincsen (már) férfi, vagy azokkal a nőkkel, akiknek nincs családjuk. Ezekkel a kérdésekkel kikerülte a „természetes hivatáson” alapuló privát és közszféra dichotómiáját, mert túllépett azon a látásmódon, mely a nőket kizárólag a családban értelmezte. Mihelyt kilépett ebből az értelmezési keretből, képes volt a nőket más szemszögből és szerepben is láttatni, de mégis úgy, hogy a mainstream dialógusnak megfeleljen. Így például elérte azt, hogy gyakran egyedüli nőként publikálhatott a folyóiratban.

 

Újradefiniált női terek? – „Fiaink diadalt diadalra halmozva nyomultak be az ellenség földjére”[57]

Első olvasatra úgy tűnik, hogy az első világháború gyökeresen megváltoztatta a diskurzusok tartalmát a MP hasábjain. Az egyik alapvető változás az volt, hogy a háború éveiben elsődlegesen egy külső ellenségel szemben kellett mobilizálni a magyar nemzetet, s nem a belső ellenségtől, a nemzetiségektől kellett tartani. A másik ilyen jelentős változás a nők szerepének nyomatékos hangsúlyozása lett. Ennek egyik oka az volt, hogy a férfiak nagy többsége „természetes hivatásuk” okán háborúban volt, így nem tudott „helyben” részt venni a nemzet életében. A „támasztól” és az „erősebb vezetőtől” megfosztott, az itthon maradt „gyengébb nem” pedig nem tudta maradéktalanul ellátni a férfiak feladatait. Így azokat az iskola volt hivatva pótolni, mikor is „kétszeresen is szükség lett volna odahaza az atyai szóra és irányításra”:

„Most sokszorosan fontos az iskolának gondolnia a növendékek jövendő sorsára, egyrészt a gyermekek, másrészt a közműveltséghez fűződő nemzeti érdekek miatt. A gyermeknek az az érdeke, hogy a tanulásban minél tovább haladjon. A nemzetnek az az érdeke, hogy minél többen jussanak el a mindenki részére szükséges ismeretek birtokába. (...) Nemzetünk megfogyatkozott. A támaszától és erősebb kezű vezetőjétől megfosztott sok ezer és százezer család érdeke különösen parancsolóan szól az iskolához. Azt követeli, hogy a gyermekben élő nemzeti és családi kincset alaposan és a jövőre való tekintettel, pedagógus értelemmel és szívvel értékeljük a jövő napjai számára; a fejletlen gyermekre ne mondjunk ki elhamarkodva olyan ítéletet, amely megakasztja a haladást anélkül, hogy bármiben is hasznára lenne.”[58]

Többféle történés és tér keveredik össze a fenti idézetben. A háború által elragadott, az eddig a közszférában tevékenykedő, ott pedig fizetett munkát vállaló férfiak, akik „támaszként” és „erősebb kezű vezetőként” vettek részt a család életében, most „alföld fiaként hősként küzdenek az ellenséggel”[59], ezért tömegesen hiányoznak a magánszférából. A háború előtti diskurzusokkal ellentétben, ahol az iskolának a nemzeti nevelésben csak másodlagos, de mindenképpen vitatott szerep jutott, most kiemelt szerepet kap. Egyik következménye volt ez a retorika annak, hogy egyre több nő akart fizetett munkát vállalni, és ugyanakkor a háború és a gazdasági események folytán egyre több nő is kényszerült arra, hogy – megélhetésük miatt – fizetett munkát vállaljanak. Így jelentősen csökkent a privátszférában töltött idő száma, és ezért a nők szerepe a nemzetépítési feladatokban is jelentősen átértékelődött. Szerepüket az iskola volt hivatva átvenni. Magyarországon különálló pedagógiai irodalom jött létre ebben az időben, mely a háború, a béke és a pedagógia ok– okozati kapcsolatait, és viszonyrendszerét vizsgálta.[60]

Nem csak a privátszférában jelentkezett a férfiak „családfői” hiánya, hanem a közszférában is, mégpedig a tanítói állások tekintetében, leszámítva a leányiskolákat.[61] Imre Sándor, a kor egyik legjelentősebb pedagógiai gondolkodója elismerte a nők fizetett munka iránti kívánalmait, aktív tevékenységeiket a nevelői és tanítói szakma terén, de jogosnak találta azt, hogy működjön valamilyen mérce – olvasatában nemtől függetlenül –, amely kiszűri azokat a jelentkezőket, akik nem voltak alkalmasak a tanári pályára. Ugyanakkor fontosnak gondolta azt is, hogy ezt, a nemzet felépítése szempontjából kulcsfontosságú hivatást, férfiak és nők egyaránt végezzék, hogy a lányoknak mindkét nem szolgáltasson mintát jövendő feladataikra és, hogy a nevelésből se hiányozzanak az „erős férfi kezek”:

„Tisztelet s becsület a kiváló tanítónők nagy számának; boldogság látni egy – egy nők által vezetett intézet példás rendjét és szép tanulmányi eredményeit; eszünkbe sem juthat az arra való nőknek bármely pályáról való visszaszorítása, annyival kevésbbé, mert tudjuk, hogy mindenütt, köztünk is, milyen sok az értéktelen férfimunkás: de ha félek attól s szeretném meggátolni, hogy hivatásérzés nélkül jöjjön a mi tanítói pályánkra csak egy férfi is, még jobban félek attól, hogy ide tóduljanak így a nők! A tanítóskodásnak nem szabad női pályává lennie; még az elemi iskolának sem, annál kevésbé a középső fokon. (...) A nemzet semmi esetre sem mondat le nagy érdekek megkárosítása nélkül arról, hogy az új nemzedékbe férfiak erélye nevelje bele a szükséges férfiúi tulajdonságokat, s ne csupán vagy nagy részt nők, hanem férfiak is oktassák a leányokat az előttök mindjobban feltáruló közélet feladataira.”[62]

Látható tehát, hogy a háború alatti években megjelent egy új igény, a békére való fel/előkészülés igénye. A békére való előkészület a MP szerzői szerint szükségszerűen elsősorban az otthonmaradottakat, vagyis a nőket terhelték volna.[63] Újabb női szerep konstruálódott meg tehát a háború éveiben is azzal, hogy míg a férfiak „természetes hivtásuk szerint” a hazát védelmezték a külső ellenséggel szemben, addig a nemzetet alkotó másik nemnek is aktív feladatai voltak. A nemi szerepek és feladatok kapcsán így szembekerült az agresszív és maszkulin háború, és a jövő, a békés, a nők által előkészített élet képe, melyben ott volt a remény.

Csakúgy, mint a millenium körüli években, a háború éveiben is újradefiniálódott nem csak a nemek tere és szerepe, de ezzel együtt a nemzet és a magyarság fogalma is. A harc, a küzdés, a helytállás, az összetartozás és a nemzet múltjának és jelenének kontinuitása szolgáltatta az alapot a nemzet fogalmához. A háborúban részt vevő nemzet, melynek fiai voltak hivatva megmenteni a magyar hazát az ellenségtől, megint maszkulin terminusokban fogalmazódott meg. A nemzethez való tartozás, a nemzeti identitás primer eleme a háborúban harciasan küzdő férfi volt:

„Nem lehet ugyan kétséges, hogy amikor az alföld fia hősként küzd az ellenséggel, ma is ott rezeg lelkében a magyar fajba oltott vitézi erényeknek ősidőktől fogva felhalmozott avitikus szelleme, hogy még mindig ráeszmél a története egész folyamán vívott halálos küzdelmekre, melyeknek emléke idővel elhalványuló, de soha egészen ki nem veszett lelki örökségként szállott át meg nem szakadó folytonosságában nemzedékről nemzedékre. (...) Ami tudatossá tette azt a sejtelemszerű érzést, hogy minden elválasztó törekvésnek ellenére ugyanegy magyar hazának, ugyanegy magyar nemzetnek fiai vagyunk s ezért a közös hazánkért és közös nemzetünkért folytatjuk az élet-halál harcot?”[64]

 

Összegzés

E fenti elemzés segíthet abban, hogy a „már ismert” történeteket új megvilágításban, differenciáltabban láthassuk. A társadalmi nem, mint a történetek elemzésének kategóriája, rávilágít arra, hogy minden szociális, politikai és gazdasági viszony hatalmi relációkban fogalmazódik meg. Ezekben a kapcsolatokban férfiak és nők mint a történelem aktorai egyaránt részt vettek, csak különböző terekben és időkben. A Magyar Paedagógia hasábjain a diskurzusok – bár direkt módon nem szólnak a nők szerepéről a „magyar nemzet felépítésében” – figyelmes olvasata rávilágít arra, hogy a nők „rejtett”, indirekt módon megjelenő szerepei, biológiai és kulturális funkciói, terei pótolhatatlanok voltak a „sikeres” nemzetépítésben. A nők nemcsak mint a nemzet biológiai reprodukciójáért felelős aktorok voltak jelen a nemzetépítésben, de fontos szerepük volt a kulturális reprodukcióban, hiszen mint első számú aktív tényező az iskola előtt, ők feleltek gyermekük korai neveléséért. Bár a diskurzusok nem szóltak női feladatokról, de ismerve a kor történelmét, kulturális és gazdasági helyzetét, egyértelműen létrejött egy női tér, mely a korabeli nemzetépítésben meghatározó szerepet játszott. Mindehhez jelentősen hozzájárultak az olyan kezdeményezések, mint például Geöcze Saroltáé, aki látszólag egyetértett a társadalmi nemekről szóló hegemón mainstream-diskurzussal, de ezt kihasználva és kilépve ebből az értelmezési körből, új  teret és szerepet konstruált a nőknek.

Bibliográfia

Magyar Paedagogia 1892-1918

Elsődleges források

Altenburger Adolf (1914) kritikája Orel Géza. Műhelyi nevelés Páris iskoláiban című művéről. Bp., MP 191665-68. p.

De Gerando Antonina(1892): A női élet. Kolozsvár,

Fináczy Ernő: Az iskola és a háború. MP, 530. p.

Galauner Lujza (1894): Egységes középfokú leányiskola. MP, 169-175. p.

Geöcze Sarolta (1892): A leányok középfokú oktatásáról. MP, 213-221. p.

Geöcze Sarolta (1894): Egy kitűnő franczia ifjúsági irat. MP, 32. p.

Gyulay Béla(1893): A női kézimunka. MP, 257-267. p.

Gyulay Béla (1903):A felnőttek oktatása Francziországban és nálunk. MP, 144-159. p.

Imre Sándor (1918): A békére való átmenet nevelésügyi kérdései. MP, 189. p.

Kemény Ferencz (1897): A nyelvtanítás egy újabb eszköze. MP, 245. p.

Komáromy Lajos (1892): könyvismertetése és kritikája De Gerando Antonina A női élet című

könyvéről. Kolozsvár, 1892. MP, 249-252. p.

Kovács János (1904): A népoktatás reformja. MP, 450. p.

Kováts Alajos (1916): A népiskolai osztályismétlés. MP, 275-279. p.

Sebestyénné Stetina Ilona (1893): A nevelőnő-kérdés hazánkban. MP, 251. p.

Új állami iskolák. MP, 1900. 134. p.

Veress Ignácz (1897): Román középiskoláink nevelési eszközei. MP, 16. p.

Wlassics miniszter beszéde. MP 1901. 134. p.

Zichy Antal beszéde. MP 1897. 318. p.

 

Másodlagos források

Anderson, Benedict (2004) Képzelt Közösségek. In: Nacionalizmuselméletek. Szerk. Kántor Zoltán. Budapest, 79-108. p.

Anthias, Floya és Yuval-Davis, Nira (1995): Whose nation? Whose state? Racial/ethnic divisions and the nation. In: Racialized boundaries: race, nation, gender, color, and class and the anti-racist struggle. London, 21-60. p.

Anthias, Floya és Yuval-Davis, Nira (1997) Gender and Nation. London,

Chatterjee, Partha.(1996): Whose imagined community? In: Szerk. Glopal Balakrishnan. Mapping the nation. London, 214-225. p.

Davin, Ann (1997): Imperialism and Motherhood. In: Tensions of Empire: Colonial Cultures in Bourgeois World. Szerk. Frederick Cooper and Ann Laura Stoler. California, 84-151. p.

Gerő, András. (2004): Képzelt történelem. Bp.,

Hanák, Péter. (1975): Magyarország a Monarchiában. Bp.,

Kereszty, Orsolya (2004): Becoming an Important Factor in National Education. Master of Arts Thesis, Central European University,

Mayer, Tamar (2000): Gender ironies of nationalism: setting the stage. In: Gender ironies of Nationalism. Sexing the Nation. Routledge, 1-22. p.

McClintock, Anne (1997): „No longer in future heaven”. Gender, Race and Nationalism. In Dangerous Liaisons: Gender, Nation and Postcolonial Perspectives. Szerk. Anne McClintock, Aamir Mutfi és Ello Shohat. Minneapolis,  89-112. p.

Mészáros, István (1992): Magyar Paedagogia – Magyar Pedagógia. Magyar Pedagógia 5-24. p.

Scott, Joan Wallach (2001): A társadalmi nem (gender): a történeti elemzés hasznos kategóriája. In: Szerk. Joan Wallach Scott. Van-e a nőknek történelmük? Bp., 126-160. p.

Szabolcs, Éva (2000): Neveléstudomány és a Magyar Paedagogia című folyóirat 1892-1918. In: Szerk. Németh András és Heinz Elmar Tenorth. Neveléstudomány-történeti tanulmányok. Budapest, Osiris.

West, Lois A (1997): Feminism Constructs Nationalism. In Feminist Nationalism. New York and London, 11-36. p.

 

Jegyzetek

[1] Ezen írás a szerző ELTE PPK Doktori Iskolájában készülő doktori disszertációjának része. Témavezető: Prof. Susan Zimmermann (CEU, University of Vienna)

[2] Joan Wallach Scott (2001): A társadalmi nem (gender): a történeti elemzés hasznos kategóriája. In: Szerk Joan Wallach Scott. Van-e a nőknek történelmük? Bp., 126-160. p.

[3] Tamar Mayer (2000): Gender ironies of nationalism: setting the stage. In: Gender ironies of Nationalism. SexIng the Nation. Routledge, 1-22. p.

[4] Joan Wallach Scott (2001): A társadalmi nem (gender): i. m. 126-160. p.

[5] Gerő András (2004): Képzelt történelem. Bp.

[6] Benedict Andreson (2004): Képzelt Közösségek. In: Nacionalizmuselméletek. Szerk. Kántor Zoltán. Budapest,

[7] Tamar Mayer: i. im.

[8] Justo G. Beramendi, Ramón Máiz és Xosé M. Múnez, Nationalism In: Europe Past and Present. (Universidade de Santiago de Compostela, 1994), Kántor Zoltán, Előszó. In: Nacionalizmuselméletek, szerk. Zoltán Kántor Budapest, Rejtjel Kiadó, 2004, 7-17., Romsics Ignác: Nemzet, nemzetiség és állam. Budapest, Napvilág Kiadó, 2004.

[9] Anthony D. Smith (2004): „A nemzetek eredete,” In: Nacionalizmuselméletek. szerk. Kántor Zoltán. 204-229. p. Rejtjel Kiadó, Budapest.

[10] Nira Yuval-Davis (1997): Gender & Nation. London: Sage Publications,

[11] Floya Anthias and Nira Yuval-Davis (1994): „Women and the Nation-State,” In: Nationalism ed John Hutchinson and Anthony D. Smith Oxford, New York: Oxford University Press,  312-316. p.

[12] Joan Wallach Scott (2001): A társadalmi nem (gender): a történeti elemzés hasznos kategóriája. In: Szerk Joan Wallach Scott. Van-e a nőknek történelmük? Bp., 126-160. p., Tamar Mayer (2000): Gender ironies of nationalism: setting the stage. In: Gender ironies of Nationalism. Sexing the Nation. Routledge, 1-22. p., Partha Chatterjee (1996): Whose imagIned community? In: Szerk Glopal Balakrishnan. Mapping the nation. London, 214-225. p. Floya Anthias és Nira Yuval-Davis (1995): Whose nation? Whose state? Racial/ethnic divisions and the nation. In: Racialized boundaries: race, nation, gender, color, and class and the anti-racist struggle. London 21-60. p., Anna Davin (1997):Imperialism and Motherhood. In: Tensions of Empire: Colonial Cultures In: Bourgeois World. Szerk. Frederick Cooper and Ann Laura Stoler. California, 84-151. p., Anne McClintock (1997): „No longer In: future heaven”. Gender, Race and Nationalism. In: Dangerous Liaisons: Gender, Nation and Postcolonial Perspectives. Szerk. Anne McClintock, Aamir Mutfi és Ello Shohat. Minneapolis, 89-112. p., Lois A. West (1997): FemInism Constructs Nationalism. In: Feminist Nationalism. New York and London, 11-36. p.

[13] Tamar Mayer: i. im.

[14] Tamar Mayer : i.m

[15]Anne McClintock (1997): „No longer In: future heaven”. Gender, Race and Nationalism. In: Dangerous Liaisons: Gender, Nation and Postcolonial Perspectives. Szerk. Anne McClintock, Aamir Mutfi és Ello Shohat. Minneapolis, 89-112. p., Nira Yuval-Davis és Floya Anthias. Gender and Nation. London.

[16] Tamar Mayer (2000): Gender ironies of nationalism: setting the stage. In: Gender ironies of Nationalism. Sexing the Nation. Routledge, 1-22. p.

[17] Nira Yuval-Davis (1997): Gender & Nation. London, Sage Publications.

[18] Rudolf Jaworski (1992): „Polish Women and the Nationality Conflict In: the Province of Posen at the Turn of the Century,” In: Women In: Polish Society. eds Rudolf Jaworski and Bianka Pietrow-Ennker. East European Monographs: Boulder, New York: Columbia University Press, 53-70. p.

[19] Floya Anthias and Nira Yuval-Davis (1994): „Women and the Nation-State,” In: Nationalism ed. John Hutchinson and Anthony D. Smith Oxford, New York. Oxford University Press,  312-316. p.

[20] Gerő András (2004): Képzelt történelem. Bp.

[21] Szabolcs Éva (2000): Neveléstudomány és a Magyar Paedagogia című folyóirat 1892-1918. In: szerk. Németh András és Heinz Elmar Tenorth. Neveléstudomány-történeti tanulmányok. Budapest, Osiris.

[22] Mészáros István (1992): Magyar Paedagogia – Magyar Pedagógia. Magyar Pedagógia, 5-24. p.

[23] Wlassics miniszter beszéde. Magyar Paedagogia 1901. 134. p.

[24] MP, 1899. 152-154. p.

[25] Sebestyénné Steina Ilona (1893):A nevelőnő-kérdés hazánkban. MP, 251. p.

[26] Kemény Ferencz (1897): A nyelvtanítás egy újabb eszköze. MP, 245. p.

[27] MP, 1894. 32, 1898. 243-249. p.

[28] Geöcze Sarolta (1894): Egy kitűnő franczia ifjúsági irat. MP, 32. p.

[29] A férfiak és nők „természetes hivatására” vonatkozó elemzést lásd később.

[30] Geöcze Sarolta (1894): Egy kitűnő franczia ifjúsági irat. MP, 128-134. p.

[31] Gerő András (2004): Képzelt történelem. Bp.

[32] Kovács János (1904): A népoktatás reformja. MP, 450. p.

[33] MP, 1897. 245. p.

[34] MP, 1894. 290-302. p.

[35] MP, 1902. 548-556. p.

[36] MP, 1897. 258-261. p.

[37] Veress Ignácz (1897): Román középiskoláink nevelési eszközei. MP, 16. p.

[38] MP, 1897. 15-35., 258-261. p.

[39] Veress Ignácz (1897): Román középiskoláink nevelési eszközei. MP, 18. p.

[40] Új állami iskolák. MP, 1900. 134. p.

[41] MP, 1897. 505-507. p.

[42] Gerő András (2004): Képzelt történelem. Bp.

[43] Kereszty Orsolya (2004): Becoming an Important Factor In: National Education. Master of Arts Thesis, Central European University.

[44] Geöcze Sarolta (1892): A leányok középfokú oktatásáról. MP, 213-221. p.

[45] Altenburger Adolf (1914) kritikája Orel Géza Műhelyi nevelés Páris iskoláiban című művéről. Bp., 1914. MP, 65-68. p.

[46] Gyulay Béla. (1893): A női kézimunka. MP, 257-267. p.

[47] Geöcze Sarolta (1892): A leányok középfokú oktatásáról. MP, 213-221. p.

[48] Galauner Lujza (1894): Egységes középfokú leányiskola. MP, 169-175. p.

[49] MP, 1895. 11-30. p.

[50] Geöcze Sarolta (1892): A leányok középfokú oktatásáról. MP, 213-221. p.

[51] Gyulay Béla (1903):  A felnőttek oktatása Francziországban és nálunk . MP, 144-159. p.

[52] Kereszty Orsolya (2004): Becoming an Important Factor In: National Education. Master of Arts Thesis, Central European University.

[53] MP, 1903. 551-565., 622-632. p.

[54] Zichy Antal beszéde. MP, 1897. 318. p.

[55] De Gerando Antonina (1892): A női élet. Kolozsvár.

[56] Komáromy Lajos (1892) könyvismertetése és kritikája De Gerando Antonina A női élet című könyvéről. Kolozsvár, 1892. MP, 249-252. p.

[57] Fináczy Ernő (1915): Az iskola és a háború. MP 530. p.

[58] Kováts Alajos (1916): A népiskolai osztályismétlés. MP, 275-279. p.

[59] Fináczy Ernő (1915): Az iskola és a háború. MP, 232. p.

[60] Például: MP 1915. 28-53., 530-534., 1917. 377-382., 1918. 185-198., 1918. 116-127. p.

[61] MP 1918. 185-198. p.

[62] Imre Sándor (1918): A békére való átmenet nevelésügyi kérdései. MP, 189. p.

[63] MP 1917. 377-382. p.

[64] Fináczy Ernő (1915): Az iskola és a háború. MP,  533. p.





Készítette