Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Események
Szabó Imre, Golubeva Irina
Események, tájékoztatók

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümé
Szerkesztőség
Francia rezümé
Szerkesztőség
Német rezümé

2004. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Kiss Endre: A pályakezdő Kiss Árpád pedagógiai rendszeréről

Kiss Árpád a negyvenes évek elején válik érett pedagógiai gondolkodóvá. Nem mondható ekkor sem pályakezdőnek, már csak azért sem, mert harmincas éveinek közepén jár. (1) Koncepciói érettek és megalapozottak, addigi filozófiai és nyelvi stúdiumai egysége tudássá érnek, immár erős a nevelői gyakorlatba is átívelő szenvedélye. Franciásan kulturált esszéizáló nyelve drámai tárgyat ír le, a pedagógiai rendszer nemzetnevelési elképzelései egy szélsőségesen kettéosztott társadalom kemény realitásait előfeltételezik.

Elegánsra stilizált személyisége ebben a korban teszik „abszolút” pedagógussá. (2)  Mivel a politikai rendszerén végighúzódó kettéosztottság ténye a harmadik évezred elején a magyar társadalom politikai érzékelésmódjának, önképének kikerülhetetlenül vezető ténye lett, e helyzet a legkevésbé sem örvendetes módon nagyonis segíthet megérteni Kiss Árpád koncepciójának meghatározó sajátosságait.  
Ha azt kérdezzük, mi a különbség az akkori és a mai kettéosztottság között, átfogó szociológiai és politikaelméleti különbségekre bukkanhatunk. Akkor az „egyik” társadalom hivatalosan és nyilvánosan egyáltalán nem vett tudomást a „másik”-ról, miközben saját lényegi önazonosságát egészen a politikai legitimitásig annak leszorításából merítette. Mindvégig meghatározója volt azonban a társadalom mélytudatának, hogy a leszorított másik társadalom létezik. E kettősség számtalan apró és nagyobb dokumentált tényben nyilvánult meg, releváns meglétük minden ellenkező látszat ellenére meghatározó (és a kettéosztottság jól bevált logikájának megfelelően csak az egyik vagy a másik partikuláris álláspont teljes ideológikus elfogadása árán tagadható le).  
Éppen a negyvenes években, amikor a társadalomváltás, ami maga is egyfajta „rendszerváltás”-nak ígérkezett, a valószínű lehetőségek közé került, a kettéosztottság ténye is egyre nyíltabban és erőteljesebben jelent meg a társadalmi diszkusszió egészében. 
Egy radikálisan kettéosztott társadalom összefüggésében kétféle nemzetnevelés lehetséges. Egy olyan, amelyik maga is része a kettéosztásnak (azaz az egyik oldal partikularitását fejezi ki), és egy olyan, amelyik maga is élő tiltakozás a kettéosztás ténye ellen, miközben annak látszólag legegyszerűbb és leggyakorlatiasabb, mert éppen a pedagógiával összefüggő alternatívája is. Kiss Árpád mindig, minden korszakban a második álláspontot képviselte, természetesen abban az esetekben is, amikor nem foglalkozott ténylegesen nemzetpedagógiai összefüggésekkel.
Ebben a témakörben különösen markánsan jelenik meg Kiss Árpád „filozófikus” attitűdje. Ez a filozófikusi mivolt nem egyes doktrínák intenzív jelenlétéből következik (bár erre is van példa, például Bergson vagy Feuerbach erőteljes hatása). Ez a filozófikus mivolt maguknak az egyes konkrét tárgyi problémáknak a „filozófikus” szemlélete, ami közelről nézve egyáltalán nem más, mint az új, tárgyi probléma és az addig felhalmozott emberi tapasztalat egymásra vonatkoztatása (amely folyamatban a felhalmozott emberi tapasztalat már mint szerves bölcsesség, „filozófia” jelenik meg, függetlenül az egyes elemek konkrét filológiai-történeti eredetétől). A szerves és saját nyelvén megjelenő bölcsességben elmosódnak az eredeti iskolák és szerzők, a koncepció nem válik „elméletszerű” alakzattá, a probléma diszkussziójában egyesül pedagógia és filozófia, a gyakorlati kérdés immár a szerző saját nyelvén, ám az emberi tapasztalat egyetemes összefüggésében jelenik meg.
Kiss Árpád negyvenes évek eleji pedagógiája - elsősorban, de nem kizárólagosan a Mai magyar nevelés (Debrecen, 1943.) című opus alapján értelmezve azt –, mutatja e pedagógiai felfogás politikai, ma úgy mondanánk, állampolgári dimenzióit is. Ennek lényege a tudományos igazság és a demokratikus társadalom problémátlan és nagyvonalú egymásravonatkoztatása. 
Kiss Árpád nem beszél kifejtett módon arról a szempontról, ami a mi mai felfogásunk szerint talán mindennél lényegesebb, mégpedig arról, hogy a magyar társadalom politikai és kulturális szövetei, életvilága és szokáskultúrája, bizalmi tulajdonságai nem teszik lehetővé a gyakorlatilag az egész életre kiterjedő, egy sor eltérő helyzetben és személy által, egységes szempontok alapján  és a legszélesebb körű összehasonlítást lehetővé tevő személyes pályakövetési lap elkészítését. A tehetség és kiválasztás pályáját követő eljárás tudományos alapjait ekkora Kiss Árpád szerint a pszichológia már lerakta, ezeket az alapokat a demokratikusan és megbízhatóan működő pedagógustársadalom megvalósíthatja. A tudomány és a működő társadalmi demokrácia viszonylata ez, a tudomány demokráciája vagy a demokrácia tudománya. Ez egész modell, ami maradéktalanul jellemzi a ’45 utáni Kiss Árpádot is. A praxis megalapozása a kérdések formájában, polémikusan előadott rákérdezések során tárul felé. Ha az erre adott válaszban nincs demokratikus univerzalizmus, az eljárásból oktatási vagy nevelésügyi „technika” lesz, amely adott esetben ki sem látszik az oktatási folyamat szürke tengerének habjaiból.
A rendszerben való gondolkodás, ha tetszik, stratégia, Kiss Árpád ekkori pedagógiájában is e tevékenység alapértelmezéséből származik. A pedagógia mint tudomány vagy mint tevékenység ugyanis nem egészen hű a nevéhez, mert nem egy minden konkrét viszonytól eloldott tudományt vagy tevékenységet jelent, de nem is azt az eljárást vagy megoldást, ami egy-egy összefüggésben a lehető legjobb. A pedagógiai ebben az értelmezésben rendszerszerű, intézményes és elviekben mindenki számára ugyanazt nyújtó tevékenység, ebben az értelemben tehát minden pedagógiai tevékenység csak az iskolarendszer egészének szisztematikus kontextusában értelmes. Soha nem a lehetséges és más szempontból örvendetes kivételek a fontosak, az igazi pedagógiai kérdésfeltevésnek mindig csak úgy van értelme, ha az az egész rendszeren belül van és működik. Mai aktuális szemszögünkből nézve az különösen is nagyon lényeges, hogy nagy pedagógusok tudományos és elméleti munkáit is csak így érthetjük meg. Számukra is kizárólag ez volt a pedagógia, azaz e felfogásnak van egy természetes és magától értetődő pedagógiatörténeti vonatkozása is. (3)
A Horthy-rendszer vége a maga lényegében nagyon is hasonlított a Kádár-rendszer önfelszámoló korszakára, miközben mindkét alapvetően kettéosztott társadalom helyén újabb alapvetően kettéosztott társadalom jött létre. Ezeknek elviekben már csak azért sem lett volna szabad létrejönniük, mert előzőleg mindkét esetben a két nem-demokratikus rendszer együttes meghaladásának víziója jelent meg a haladás horizontján. Más szóval, az „új” társadalom alapvető előfeltétele volt a kettéosztás aktuális és azt követően hosszútávú megszüntetése.
Kiss Árpád pedagógiájának minden korszakban a mindenkori, ha tetszik, „aktuális” kettéosztás magától értetődő, ha éppen ismét nem „elegáns” és ideológiamentes meghaladása volt a célja. Izgalmas sajátossága ennek az összevetésnek, hogy miközben a Horthy-rendszert, mint történeti-politikai alakzatot egészében és teljesen cserben hagyták, e rendszer presztizse, titkos norma-karaktere megmaradt. Ugyanez a Kádár-rendszerrel már nem volt így, mint történeti-politikai alakzatot ezt is tökéletesen elhagyták, viszont nem presztizse vagy norma-karaktere, de a társadalmi életvilág gyakran öntudatlan szocializációs mintái élték túl.
Kiss Árpád pedagógiája egy nagy modellben foglalja össze a nevelési rendszert. Sematikusan ábrázolva ez a modell egy felülről lefelé és egy alulról fölfelé haladó tölcsér alakzat találkozási pontja. A felülről lefelé szűkülő (sematizált) felület a világnézet, az ideológia a közös és meghatározó társadalmi eszmény terepe (ami a tárgyakat, tartalmuk alapján, magasabb egységbe foglalja). Más szóval ez azoknak az általános értékeknek és eszményeknek a terepe, amelyeket a társadalomnak kell odatennie az iskolai nevelés működése mögé. Az alulról felfelé szűkülő (sematizált) felület a tantárgyi koncentráció szakmai terepe, az a felület, amelyen az egyes tantárgyaknak fontos tartalmainak egymásra kell találniuk, hogy az egyre magasabb szinteken egyre szervesebb és homogénebb tudás alakuljon ki.
Ami a „von oben”, azaz felülről kirajzolódó értékrendszert és eszményt illeti, Kiss Árpád konstatálja, hogy abban az ütemben, amelyben a magasabb eszmények eltávolodnak a társadalom cselekvésének irányításából, akkor magától (teoretikus értelemben) átpolitizálódik minden, a politika önállósodik. Ezt a fejlődést nem a pedagógusok találták ki, még csak nem is a pedagógia gondolkodói, számukra ez kész adottság, külső helyzet. Ennek pontos mai megfelelője a demokratikus nevelés lehetne, értelmes nemzettudattal kiegészítve. A politika felértékelődését Kiss Árpád a társadalmat reguláló eszmények kiesésével, az általános „relativizmus”-sal magyarázza, természetes ezért, hogy rögtön el is határolódik a kor német politikai nevelésétől, amelynek kritikáját a rá jellemző nyelvi finomsággal a szabadság hiányában („szabadság nélkül nem sikerülhet”) pillantja meg.
A világnézeti oldal modernkori problémája azt keresi, van-e a kor világnézetében vezető gondolat. Az érv nem az, hogy nincs, de az, hogy nincs pozitív és általános eszme, az általános relativizmusban egy eszményt sem lehet szélesebb körök cselekvésének alapjává tenni.
A von unten, az „alulról” szemlélt társadalom perspektíváját az alapozza meg, hogy Kiss Árpád szerint Magyarország  „rosszul strukturált ország”, esetenként akár még szűkebb szomszédaihoz képest is az, amelyik elmulasztotta saját tömegeit demokratizálni. Nem nehéz ebben a kijelentésben tanulmányunk bevezető részének kettéosztottsági kérdéskörét felismerni. A von unten-perspektíva már említett átfogó pedagógus-szakmai vetülete a tantárgyi koncentráció. A von oben és a von unten kiindulópontok közös metszete e pedagógiai rendszer lényege. A demokratikus nemzet követelése (úgy is, mint a kettéosztottság meghaladásának társadalmi vágya) logikus következménye az általános univerzális eszmény hiányának, a kor átfogó, kiinduló helyzetként és ezért értékmentesként felfogott relativizmusának. Ez az a szempontrendszer, amelynek szakmai-pedagógiai szükségszerűségként meg kell jelennie „alulról”, a tantárgyi koncentráció magasabb szintjein, mint e koncentrációt reguláló elvek gyűjteménye.
Kiss Árpád negyvenes évekbeli pedagógiájának nagyszerű kiegészítője kvalitatív típusú pedagógus-szociológiája. Ma is egyszerűen tovább lehetne írni, hiszen mélyen meghatározó, ahogy a tanárok belenyugodnak a „körülöttük uralkodó kultúrálatlanságba”, ami egyébként le is értékeli őket, hogy szociológiailag „átmeneti lénynek érzik magukat” a markáns társadalmi rétegek között, hogy az iskola és a pedagógus nincs felkészülve semmilyen nagy változásra, hogy a tanár két szereptípus között is mozog:  megszűnt irányító szaktudós lenni, de új vezető funkciókat nem szerzett meg magának.
A negyvenes évek első felében kialakuló pedagógiai rendszer meggyőződésünk szerint a későbbi Kiss Árpád összes lényegi vonását megjeleníti. A pedagógiai gondolkodó „abszolút” pedagógussá lesz, akinek tudása és műveltsége nem ritkán a felismerhetetlenségig pedagógiává szintetizálódik. Pedagógiai szemlélete a „von oben” és a „von unten” valóságos találkozási pontjait kutatja. A tudományt minden további nélkül beépíthetőnek tartja a demokratikusan megszervezett pedagógustársadalom mindennapi tevékenységei közé. A pedagógia egészét ugyanilyen természetességgel állítja az adott társadalom legakutabb dilemmái megoldásának szolgálatába, anélkül, hogy annak önállósága ebben a legcsekélyebb mértékben is sérülhetne.


JEGYZETEK

  A személyiség fejlődésének útját részleteiben követhetjük az Igazság költészet nélkül című irodalmi visszaemlékezésben. Budapest, 1999. 
2 E terminus kísérlet annak a személyiségnek a meghatározására, akinek többszörös tehetsége, polihisztorikus személyisége egy harmonikus és az egyes tudásterületeket már megkülönböztethetetlenül saját nyelvre szintetizálni képes pedagógiai személyiségbe összegeződik.
3 Azaz, a klasszikus pedagógiai kérdésfeltevés nem a nevelés vagy oktatás egy-egy konkrét kihívásának eredményes megoldását jelenti. Azokat a kérdésfeltevéseket és lehetőségeket öleli fel, amelyek egy nevelési-oktatási rendszer egészének szintjén lehetségesek.





Készítette