Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Események
Szabó Imre, Golubeva Irina
Események, tájékoztatók

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Angol rezümé
Szerkesztőség
Francia rezümé
Szerkesztőség
Német rezümé

2004. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Kövér Sándorné: KELL-E MENNÜNK EURÓPÁBA? - A magyar és az európai óvodai rendszer kapcsolata és sajátos vonásai 1828-1998 között

Az 1828-ban megnyitott magyarországi kisdedóvó intézet Közép-Európában az első ilyen típusú intézmény. Buda az óvodák elterjedésének egy évtizedig központjává vált. Ahhoz, hogy ez így történt, kétségtelenül az első óvoda megalapítójának, Brunszvik Teréznek kiterjedt külföldi kapcsolata is hozzájárult.

Mire Bécsben 1830-ban létrejön az első óvoda, Magyarországon már hét működik. Még ez évben M. A. Diesing Bécsben megjelenteti művét1, amelyben ismerteti a magyar óvodák eredményeit. E kiadvány nem csupán Ausztriában, hanem Németországban is ismertté vált.
 Brunszvik Teréz a magyarországi tapasztalatokkal segítette a müncheni nőegylet óvodák létesítése iránti törekvését, személyesen is közreműködött 1837-ben egy müncheni óvoda alapításában, s szerepet vállalt az augsburgi intézmények létrehozásában is.
 Brunszvik Teréznek első óvodáihoz a mintát az angol kisgyermekiskolákról szóló németre lefordított Wildespin-könyv adta.2
 Bár az első kisdedóvó intézetek iskolás jellegét kétségtelenül az angol példa, s a kor igényeihez való igazodás határozta meg, belső szellemének, nevelési gyakorlatának kialakításában Pestalozzi – személyesen gyakorolt – hatása is érvényesül.3 Brunszvik óvodáiban a tanulás közege a sokoldalú tevékeny érzékelés, amely nem azonos a képi szemlélettel.
 Rehlingen Antal – Brunszvik Teréz titkára, s a Magyarországon először megjelenő óvodapedagógiai könyv szerzője – naplójából idézendő sorok akár mai munkánk megszervezéséhez is útmutatásul szolgálhatnak: „Kellemes és változatos elfoglaltságokkal tápláljuk a gyermek víg kedélyét, mert bármi foglalkozás is legyen, ha hosszú ideig tart, káros és ártalmas. A gyermekeknek nem mindig kellemes az, ami a felnőttnek tetszik. Szabad tevékenykedésükben fel kell ismernünk természetes kedvteléseiket.”4 Az első magyar kisdedóvók munkájában megmutatkozó iskolás jelleg ugyanazokkal a tényezőkkel magyarázható, mint más európai országokban.
 Az óvodai nevelőmunka módszertanának kidolgozatlanságával, s azzal, hogy a gyerekek egy részénél a kisdedóvó intézetnek bizonyos fokig iskolahelyettesítő funkciót is be kell töltenie, a két intézmény különbségére Brunszvik Teréz 1829. május 10-én kelt „Utasítás a tanító uraknak” című írásában már felhívja a figyelmet, miszerint: „A normális és triviális iskolák pusztán oktató intézmények, ami ott fődolog az itt mellékes és fordítva. Az erkölcsiség érdekében alakultak ezek az intézmények; ez itt a cél, nem pedig a tudás.”5
 Ezt a nevelő jelleget erősíti tovább Wargha István – az 1837-ben megnyitott első óvóképző igazgatója –, amikor felismerve a gyermek gondolkodásának cselekvésbe ágyazott voltát és konkrét szemlélethez kötöttségét, az eltérő módszerek kidolgozását szorgalmazza, mondván: „minden sérelemtől a kivitel módja ment meg”.6 Az óvodás gyermek gondolkodásának jellemzőit jóval Piaget előtt felismerte. A tevékenység által történő személyiségfejlesztés gondolatát fedezhetjük fel tervében: „Ismereteket a kisgyerekkel – szoros ételemben szólva – közölni nem lehet. Lehet azokat másnak elébe tennünk, elébe terjesztenünk, de annak magának öncselekvőségével kell ezeket hatalmába szednie, s szellemével elsajátítania. Amit az ember nem öncselekvőségével tett sajátjává azzal nem bír, az nem az övé.”7
 Tagadhatatlan, hogy a Wargha-féle kisdedóvókban fellelhető a gyermek értelmi szintjét meghaladó ismeretnyújtás, de játékosabb, cselekvést kiváltó módszerei a gyermekhez közelálló, oldottabb légkört eredményeztek. Ha ez nem így lett volna, akkor is joggal lehetünk büszkék önmagában arra a tényre, hogy a Wargha István vezetésével 1837-ben létrejövő képző intézmény a világon a második. Az elsőt mindössze egy évvel előtte Londonban alapították.
 Hajdúböszörményi Wargha István igényességét tükrözi – a külföldivel szemben – az a tény, hogy eredetileg a képzést 2 évesre tervezi (az angliai 12 hetessel szemben), s csak azért lesz 1 éves, mivel a jelentkezők előképzettsége (jogász, teológus, tanító stb.) ezt lehetővé tette. (A később induló német óvóképzés is mindössze 4 hónapos volt.)
 Ney Ferenc pedig – aki utóda a képző igazgatóinak sorában –, 1846-ban egyértelműen kimondja: „A kisdedóvó intézet nem iskola, minélfogva annak feladata nem is valóságos tanítás: hanem inkább fejlesztése a testi és lelki tehetségnek és lépcsőzetes előkészítés a valódi iskolára.”8 Ney Ferenc azon túl, hogy az óvodát a köznevelés szerves részének tekinti, felismeri a kisgyermek nevelésének fő színterét, a játékot. „A játék nem cél, csak eszköz, s úgy intéztetik, hogy a gyermeket foglalkoztassa, s tehetségeit fejlessze.”9
A differenciált személyiségfejlesztést sem lenne szabad napjainkban teljesen új – nyugatról hozzánk eljutó – irányzatként kezelni.
Wargha István 1843-ban megjelent, az első magyar óvodapedagógiai alapmunkának tekinthető könyvében erről így ír: „Az egész gyermek úgy vétetik, amint van, nem mint lennie kell. A jónak magva már a gyermekben benne lévén, csak ápoltatik és fejtetik, valamint a korhoz illő ismeretek azonfelül, hogy testi épségére, erősülésére és ügyességére fő gond fordíttatik lelki tehetségének bontatlan gombolyagára – szorosan vigyázva, hogy szála ne szakadjon – lassan-lassan fejtetnek le.”10
 Ney Ferenc még egyértelműbben kimondja: „A gyermekek is sokféle természetűek, s mindnyájával nem lehet egyképpen bánni. Ami egyikre hatással van, másikon nem fog. És az óvónak legnagyobb ügyessége éppen abban áll, miszerint szerencsés tapintattal, s körülmény szerint a kisdedek egyéniségéhez tudja alkalmazni a célravezető legjobb eszközöket.”11
 Az 1870-es években egyre szélesebb körben terjed hazánkban – egy külföldi irányzat – Friedrich Fröbel pedagógiája. Filozófiájának lényege, hogy a nevelésnek az emberrel veleszületett tevékenységi ösztönét kell táplálnia – eszközök segítségével -, s a fejlődésbe nem szabad beleavatkozni. Fröbel eszközeinek használta, melynek jó része ma is ott van óvodánkban – fa építő játék, papírhajtogatás (nem Japánból jött hozzánk), „borsó munka”, vagyis a termésekkel való díszítés, szövés, az első konstrukciós játék (amely a valamikori Babilon játékra hasonlított), - kétségtelenül közelebb állhatott a gyermekekhez, mint az iskolás jellegű foglalkozások, ha nem írják elő pontosan, hogy melyikkel hogyan kell dolgozni.
 Eszközeit legelőször Steinacker Gusztáv debreceni lelkész felesége, majd Dobsinán 1860-ban Fábry János használja. Rapos József kezdi műveit szabadon fordítani, de később ő maga is támadja azokat, akik szolgai módon utánozzák Fröbelt.
 1869-ben Ronge János vezetésével jön létre a Magyarországi Központi Fröbel Nőegylet, majd ugyanebben az évben megindul a három hónapos tanfolyam a leendő gyermekkertésznők kiképzésére. 1879-ig az egylet öt gyermekkertjébe 4219 gyermek járt. Fröbel nevelési rendszere azonban sokkal szélesebb körben is beépül a magyar óvodai nevelésbe. Erről Szabó Endre rendkívüli termékenységgel írott ismertető könyvei és adaptációs törekvései is gondoskodnak.12 (Szabó E. Rapos után rövid ideig az óvóképző igazgatója is volt.)
 Az egyeztetők legjelesebb képviselői ezt felismerve Fröbel eszközeit a magyar óvodai nevelés sajátosságaival kívánják ötvözni. Komjáthy György átveszi eszközeit, de a 101 gyermekjáték leírását tartalmazó játékkönyvében13 igen sok népies motívumot alkalmaz. Szerdahelyi Adolf, Fröbel merev utasítására végrehajtott foglalkoztatási formáit mellőzi, s helyette a foglalkozások játékosságát igyekszik fokozni.14-15 Kraffszky József átveszi Fröbel adományaiból az egyszerűbb eszközöket, de ezek mellett a kötetlenebb játékok szerepét is felismeri.16
 Megállapíthatjuk tehát, hogy magyar óvodákkal foglalkozó szakemberek többsége a külföldi mintát nem kritika nélkül építette be a magyar óvoda rendszerébe, hanem a jó hagyományokra építve, alkotó módon vette át azt.
 Az óvodákban folyó – egymástól rendkívül eltérő – metódus egységesítését is jól szolgálja az 1891-ben megszületett első óvodai törvény. Előttünk Európában csak Genf kanton és Franciaország rendezte törvénnyel a kisdedóvást.
 A törvény után nagy lendülettel fejlődő óvodai nevelés, a nevelés módszereinek kritikájával, s a törvény nemzeti szellemével létrehozta azt az új irányt, amely „új magyar iskola” néven vált ismertté neveléstörténetünkben. Képviselői közül Péterfy Sándor 1882-ben írt munkájában17 bírálja Fröbelt, s meghirdeti a nemzeti szellemben történő nevelés feladatait. Ez leegyszerűsítve azt jelenti, hogy „magyar gyermek temperamentumához” illő szabadabb beszélgetéseket, népies énekeket, az alaki munkához pedig a nálunk fellelhető fűzfavesszőt, kukoricacsutkát, sást stb. kell használni.
 A nemzeti irányzat legjelentősebb képviselője Peress Sándor, akinek szakkönyve, a „Magyar Kisdedóvó” az 1900-as Párizsi Világkiállításon díjat nyert. Ez Európában újra a magyar törekvésekre irányítja a szakemberek figyelmét.
 Peress Sándor, elődeit követve, kimondja: a nevelésben alkalmazkodnunk kell a test és a lélek fejlődésének általános törvényeihez és a kisdedek egyéni természetéhez.
 A nevelés azonban nem elégedhet meg az éréssel, hanem „ésszerűnek” kell lennie, s ezen elsősorban a nemzeti szellemben való nevelést érti. Peress módszertani tekintetben is előremutató munkát végzett, a társalgást kötetlenné akarta tenni, a szemléltetést hangsúlyozza, s a munkára nevelés fontosságát is az elsők között ismeri fel. Méltán nevezték őt a maga idejében „az óvónők mesterének”.
 A korabeli külföldi törekvések átültetését a magyar gyermektanulmányi irányzat kísérli meg. A gyermektanulmány jelentősége abban a sajtos szemléletmódban rejlik, ahogyan vizsgálja a gyermeket, tiszteletben tartva benne az embert, felismerve, hogy a gyermek nemcsak kisebb, hanem más is, önálló lény.
 Preyer W., Pérez B., Baldwin J. M. útján indulnak el, majd Stern W.-től átveszik a kéttényezős elméletet, a konvergencia törvényét. De nem csak átveszik ezt, hanem ki is egészítik a kölcsönös megegyezés elvével, vagyis kimondják: „a külső ingerek csak a nekik megfelelő hajlamokat képesek működésre indítani”.18 Az inger és a hajlam viszonyát az érdeklődés szabályozza A tanítás pedig nem más, mint az érdeklődés mesterséges irányítása.
 Az óvodapedagógiai gyermektanulmányi irányzat egyik legjelentősebb hazai teoretikusa Ballai Károly. A mozgalom terjedését nem csak kutatási eredményeit feldolgozó önálló munkái segítik, hanem a Nagy Lászlóval létrehozott Gyermektanulmányi Múzeum is. Az általa rendezett kiállítások Európa nagyvárosaiba is elviszik hírünket, így Brüsszelbe, Berlinbe és Londonba.
 Ranschburg Pál vizsgálatai rádöbbentik az óvónőket arra, hogy a személyiséget tiszteletben tartó, s az egyéni fejlődés üteméhez igazodó nevelés lehet hatékony. „Eszköze mindazon anyag, amelyekkel magát a kisgyermek kifejezni képes, főképpen azonban az agyag, a rajzolás, a játék.”19
A játékról valott felfogása ma is a legkorszerűbbnek tűnik „… ne erőszakosan, hanem alkalmat szerezve, alkalmat lesve vonjuk be a játékot a nevelés tervszerű munkájába, s ne másként, csak mint a játéktevékenység részesei irányítsuk játékát”20 – írja Nógrády László.
 A gyermektanulmányi mozgalom óvodai nevelés területén elért eredményeit mintegy szintézisbe foglalva találjuk meg Exner Leó 1913-ban megjelent „Gyermekfoglalkoztató”-jában. Központi szerepet kap a műben a játék és a munkaszerű foglalkozás. A társalgás merev rendszeressége helyett beszélgetést ajánl, s ebben a „leltározás” ellen tiltakozva az életjelenségek színes bemutatását tartja elengedhetetlennek. Szerinte a gyermeknek „Ragyogó világ, zajos, mozgalmas élet kell, hogy teleszedve magát azok által nyújtott benyomásokkal … értelmesedjék.”21
 A gyermektanulmányi mozgalom a háborús években is mindent elkövet haladó törekvéseinek népszerűsítéséért. Tanfolyamaikon Imre Sándor, Ballai Károly is számos előadást tart. (Az utóbbi itt mutatta be először Montessori rendszerét.)
 Az 1924-ben újrainduló szakfolyóirat, a Kisdednevelés hasábjain Kenyeres Elemér főszerkesztő jóvoltából megjelenik Maria Montessori számos írása és Dawey J. dolgozatai. Az új irányzatot, melynek legfőbb jellemzője a gyermek szabadságának tisztelete, kezdetben nem fogadták kedvezően, hivatkozva arra, hogy a hazai tömegóvodákban megvalósíthatatlan. Lényegét is félreértik, a kevés külső szabály, az önálló tevékenységet, egyéni ütemet is kielégítő és ösztönző környezet, a választás szabadsága segíti az öntevékeny és az önszabályozás képességének kialakulását, de nem azonos az anarchiával Az óvónő e rendszerben is mindig figyel, segítséget ad, s nem csupán a feltételek megszervezésén fáradozik.
 Bardócz Pál könyve22, majd az 1930-ban Montessori Módszerem c. kézikönyve, s különösen Burchard Erzsébet 1935-1941 közötti tanfolyamai, Montessori személyes magyarországi látogatásai (1930-ban és 1936-ban) népszerűsítik rendszerét. A budapesti tanfolyamokon végzett száz hallgató közül egyharmad nyitott önálló Montessori-gyermekfoglalkoztatót. Ezekben pedagógiai elvei nem tiszta formában érvényesültek, többségükben nem ragaszkodtak mereven az eszközök előírás szerinti használatához, s mindenütt voltak igazi játékszerek – babakonyhák – is. Sajnálatos, hogy a magyarországi óvónők többsége az írással és olvasással a számolás tanulását is elvetette.
 Rendszerének elemei észrevétlenül is részévé váltak a hazai pedagógiai gondolkodásnak, s ezek reneszánszával napjainkban törekvései között az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjában is találkozunk.
Az OAP alapszelleme Montessori pedagógiájára épül, sugározva a segítő, de nem diktáló óvónői attitűdöt. Ahogy Maria Montessori írja:„A gyermeket nem alakítani kell, hanem alakulni engedni, nem vezetni, hanem szolgálni. Türelemmel, alázattal kell kivárni illetve elhárítani a fejlődést akadályozó tényezőket.” Mint az integrált nevelés meghirdetője, örömmel látná óvodáinkban ma már megvalósuló elfogadását a sérült gyermekeknek, mivel azt hirdette, „Olyan mértékű integráció, ami csak lehetséges, és olyan kevés izoláció, ami feltétlenül szükséges.”
 1936-ban a kisdedóvás igazgatása a belügyminisztérium hatáskörébe kerül át. Az óvoda – körülményeit tekintve is –, szociálpolitikai intézménnyé válik. A zsúfoltság rendszeres nevelőmunkára alig ad lehetőséget. Szemléletében és tartalmi anyagában is felerősödik az életkorhoz nem illeszkedő túlzó nemzeti szellem, militarista szemlélet. „Az óvodai nevelés feladatát nem a tudatosítás elméleti eszközeivel, hanem az ösztönösítés gyakorlati módszereivel, elsősorban a szoktatással kell megoldani.”23 A szakfolyóiratban ezt segítő versek, jelenetek, elbeszélések tömege jelenik meg dilettáns szerzőktől, pedig Móra Ferenc, Móricz Zsigmond, Szabó Lőrinc, Várnai Zseni munkáit is közölhetnék.
 Ez ellen a zászlólobogtatás ellen tiltakozik Kodály Zoltán 1941-ben megjelent Zene az óvodában c. tanulmányában, hirdetve a népi gyerekmondókák, játékok, népmesék személyiségfejlesztő hatását.
 1949-ben az óvodák ismét visszakerülnek a közoktatásügyi miniszter felügyelte alá, a cél azonban kidolgozatlan, s e nélkül tartalmat adni is nehéz. Az óvoda egész életére a nevelés „átpolitizálása” jellemző, majd a szovjet pedagógia másolása.
 A tervszerűtlenségen az 1953-ban megjelenő Módszertani Levél segít, mivel „Nevelőink nem látják még világosan a nevelési folyamat egyes szakaszait, a nevelési célok egymásra következését, olykor helyes célokat nem megfelelő módszerek segítségével igyekeznek elérni, nem utolsósorban nem látják világosan a nevelés és oktatás szerepét az óvodai munkában.”24
 Az 1975-ben megjelent Nevelőmunka az óvodában25 című kézikönyv állást foglal amellett, hogy az óvoda elsősorban nevelő intézmény. Elveiben és szemléletmódjában hangsúlyozza az oktatás eszközjellegét. Tisztázza a foglalkozási ágak és módszerek fogalmát és viszonyát. Hatására a legnagyobb szemléletváltozás a játék és annak irányításában figyelhető meg. Nagy szerepet játszott ebben a továbbképzési rendszer kiépülése és az ott elhangzó előadások Kovács Györgytől, Burchard Erzsébettől, Madarász Mártonnétól.
 A Kézikönyv megjelenése, a nevelési célok tisztánlátása, és ezek megvalósítására irányuló törekvés hasznos erjedési folyamatot indított el. Egy valami azonban lassítja az előrehaladást a gyermeket tudatosan formáló nevelőmunkában, ez pedig az óvónők pszichológiai felkészültségének hiányában keresendő. Ahogy Szabadi Ilona írja: „Azt a gyermeket, akire hatni akarunk, ismerni is kell”.26
 A ’60-as években az óvodapedagógia szakemberei egyre erőteljesebben keresik a megismerési folyamat pszichikus törvényszerűségeit. E témakör kiemelt voltát a gyermeki világkép alakításának középpontba kerülése indukálta. Megjelenik Vincze László–Vincze Flóra: A gyermeki világkép problémái a gyermeklélektanban című munkája, melyből Piaget, J. húszas években kiadott magyarázó elveinek kritikáját ismerhették meg az óvónők. A gyakorlatban vita folyik arról, hogy mikor élhetünk a játékossággal, a szimbólumokkal. Egyesek ugyanis túlzásba esve még azt is kifogásolták, hogy a tv-ben a Nap „miért kacsint”, s együtt kell-e díszíteni a gyerekekkel a karácsonyfát vagy sem. Csak lassan érlelődött meg az a felismerés, hogy a valóság és a játékosság nem ellentétesek. A gyermeki világkép elméleti kérdései Lénárd Ferenc írásai27 alapján kezdenek tisztázódni. Ezt erősíti meg Földesi Klára, a Művelődési Minisztérium Óvodai Osztályának vezetője: „… a világ igazi megismeréséhez és megértéséhez nem elegendő csupán a tények, konkrét ismeretek elsajátítása. A mi felfogásunk szerint csak az ismeri jól a valóságot, akit gazdag, sok húrú érzelmek is fűznek ahhoz, akit tudata, megfontolása és érzelmei együttesen, egységben késztetnek hasznos, pozitív tevékenységre. A környező világról szerzett valóságos objektív ismeretek és személyes szubjektív élmények egysége váltja ki a gyermekben azokat az érzelmeket, amelyeknek birtokában gazdagabb lesz élete.”28 Az óvónők széles körében olvasottá válik Hermann Alice: Az óvodáskorú gyermek tájékozottsága a világban című könyve, amely 2220 nagycsoportos gyermek kikérdezése alapján – tudományos igénnyel – nyújt képet a gyermek ismeretköréről, gondolkodásáról. E munka megismerése alapján egyre nőtt az óvónők igénye az értelmi nevelés pszichológiája iránt.
 Nem csak a szovjet szakirodalom megismerése gazdagította ezirányú érdeklődésünket – gondolok Elkonyin, D. B. Gyermeklélektan c. könyvére –, hanem Lénárd Ferenc és Salamon Jenő ilyen jellegű munkái is ismertté váltak, gyarapítva az óvónők felkészültségének pszichológiai megalapozását. 29
 A másik nagy problémakör, amely a nevelőmunka fókuszába kerül: a közösségi magatartás megalapozása. A szovjet hatás annak ellenére általánossá válik, hogy a legkiválóbb óvodapedagógiai teoretikusaink időben figyelmeztetnek az egyéni bánásmód, az egyéni fejlesztés szükségességére, ahogy akkor a differenciált fejlesztést értelmeztük.30 Bakonyiné Vince Ágnes a közösségi nevelés torzulásaira már 1961-ben felhívta a figyelmet: „A mai nevelés hibája – írja –, ott van, hogy nem vesszük eléggé figyelembe a gyermek eltérő sajátosságait … mi minden egyes gyermekben előre meghatározott tulajdonságokat kívánunk kialakítani – elfelejtvén, hogy ugyanazt a célt minden gyermeknél más módon, más eszközzel, más eljárással kell megvalósítani.”31
 Így érlelődik meg egy új nevelési program igénye, melynek megjelenésére 1971-ben kerül sor. A program legkorszerűbb vonása az, hogy a gyermekhez közelebb álló, természetes, a fölösleges megkötöttségektől mentes, tartalmas élet megszervezésére ad útmutatást. A kötetlen foglakozások (kiscsoportban és a mese-vers mindenütt) bevezetésével nem csökken az ismeretszerzési lehetőség, sőt, az éppen azt célozza, hogy a gyermekek az eddigieknél mélyebben sajátítsák el azokat. Az óvodák zömében mégis az oktatómunka kerül a középpontba.
Miért? Az iskolára előkészítés az 1972-es párthatározat alapján közoktatás-politikai feladattá vált Az óvoda presztízsét úgy látta biztosítottnak, ha a felé áradó iskolai igényeknek minél teljesebben tesz eleget. Szükségesnek látszik az intő szó: „Az iskolára előkészítő funkció nem iskolát jelent! E téren a torz nézet és gyakorlat nem tipikus, de veszélyességénél fogva jelentéktelen arányú jelentkezése is erélyes visszautasítást követel.” – írja Szabó László. 32
 Az óvodai program továbbfejlesztésének igénye hamar jelentkezik. Szakembereink az előkészítő munka során összehasonlító elemzéseknek vetik alá Európa több országának óvodai dokumentumát.33
 Ezekből kitűnik, hogy osztatlan gyermekcsoportok nevelési előnyeit kihasználva dolgozik az NSZK (1977-es), az osztrák (1978-as) és svájci (1977-es) program. Három óvodai csoportra épít a csehszlovák (1978-as) és NDK (1974-es), a szerb-horvát (1982-es) program.
 A játék önkéntességét minden program kiemeli, az NDK-ban jobban támaszkodnak az óvónő kezdeményezésére, közvetlen segítségére. Az osztrák inkább az elmélyült játék nevelő hatását és a játékosságot érvényesíti, különösen a kreativitásra neveléssel foglalkozó fejezetben. A svájci munkafüzet tartalmazza, mit kell szemelőtt tartani a játék irányításakor, az önálló eszköz- és társválasztáskor, mivel lehet ösztönözni az önálló konfliktusmegoldásra.
 Az oktatás megnevezést csak a magyar és a szovjet program alkalmazza. Az NSZK és az osztrák programokban Gondolkodásra nevelés címűek e fejezetek. A Szovjetunió, NDK, Csehszlovákia programjai nem alkalmaznak tervszerű kötetlen foglalkozást, míg a nyugati országoknál e szervezeti forma élő gyakorlat. A spontán és szervezett megismerés kölcsönhatásáról valamennyi program szól. Általánosan jellemző a komplexitás abban az értelemben, hogy a gondolkodás fejlesztése a gyermek minden más tevékenységével összekapcsolódik. Ez az egymásra hatás egyes nyugati programokban az akkor „szocialista” országokénál pregnánsabban mutatkozott meg.
 Megjelenése idejére már más nyugati pedagógiai irányzat is magyarországi adaptálást nyert néhány kísérleti óvodában. Ilyen a Waldorf, valamint a Freinet főként a spontán fejlődést elősegítő programjai. Alapgyökerek: a szabad önkifejezés érzelmi, gondolati, mozgásos ábrázolás formái. A tapasztalás, tevékenységélmény, a spontán érdeklődés, a természetközelség, a gyermek egyéniségére figyelés. Légköre biztonságot, bizalmat, nyugalmat sugároz.
 Fejlődés és irányítás egységét valló programok a Dewey- és az Agazz- módszer. Ezek is tevékenységre, tapasztalásra, megismerésre építenek a személyes kontaktusban létrejövő élethelyzetekben, de irányítással. Hangsúlyt kapnak a szociális érzelmek és etikai értékek megalapozása és a szelektált műveltségtartalom rendszeres feldolgozása.
 Többen az Óvodai Nevelési Program keretein belül egy-egy részterület vagy metodikus innovációjára törekednek. Ilyenek: a képességfejlesztési programok; komplex esztétikai nevelés; a dramatikus játék szerepe az önkifejezésben; testséma, mozgáskoordinációt, játékos tanulást fejlesztő programok.
Egyre szaporodik az engedélyezett kísérleti programok száma. Közülük csak néhányat említek: Zsolnai-program óvodai változata; budapesti Mályva utcai; Dob utcai program; soproni programok; hajdúböszörményi integrált fejlesztő programok. Ezek többnyire közös gyökerekkel rendelkeznek, mivel mindegyikre jellemző a gyermek- és egyénközpontúság, élethelyzetekben, természetközelben, tevékenység által folyó megismerés, a szabad önkifejezés.
 A japánok nem véletlenül vették meg a TONEP-et, látva a magyarországi óvodák törekvéseit, eredményeit.
 Az 1996-ban megjelent Óvodai nevelés országos alapprogramja épít „a hazai óvodai neveléstörténet értékeire, nemzeti sajátosságaira, a pedagógiai és pszichológiai kutatások eredményeire, az óvodai nevelés nemzetközileg is elismert gyakorlatára”. Ezért kaptunk bizalmat 1999 szeptemberétől a helyi nevelési programok elkészítésére. Ez óriási elismerés, amelyre a hazai óvodák munkája adott garanciát.
 Időnként azonban azt tapasztaljuk, hogy az alternatív programok közötti választást nem a gyermekek szükséglete, hanem a „divat” inspirálja. Így olyan külföldi óvodai programok átvételére is vállalkoznak óvodák, amelynek filozófiai alapjait, igazi koncepcióját nem ismerik, személyiségfejlesztésben betöltött szerepüket nem vizsgálják, figyelmen kívül hagyják azt, hogy az óvodás gyermek milyen metódus szerinti iskolában kezdi meg tanulmányait.
 A Waldorf-program remek lehetőséget nyújt az olyan gyermeknek, aki Waldorf-iskolába kerül, de ki vizsgálta meg, milyen nehézségekkel birkózik az a gyermek, aki a ma érvényben lévő tanterv alapján kezdi meg tanulmányait?

* * *

A magyar óvodai nevelés mindig figyelt Európára. Fröbel, Montessori hatása máig él intézményeikben. Kiváló szakembereink többsége a külföldi mintát nem kritika nélkül építette be a magyar óvodai nevelés rendszerébe, hanem a hagyományokra építve alkotó módon vette át azokat.
 Péterfy Sándor 1882-ben írt munkájában elismeri, hogy Fröbel eszközei élénkebbé teszik a gyermek tanulását, de a didaktikus célzatú versikék helyett „a magyar gyermek temperamentumához” illő szabadabb beszélgetéseket, népi énekeket és az alaki munkához hazánkban fellelhető természetes anyagokat ajánl.
 Burchard Erzsébet elvégzi Hollandiában a Montessori nemzetközi kiképző tanfolyamot, s itthon maga is vezet ilyeneket. Gyermekfoglalkoztatójában azonban nem ragaszkodik mereven a Montessori-elvekhez és -eszközökhöz.
 Nagyon jó tehát, ha nyitottak vagyunk és minél több külföldi programot ismerünk meg. Így tettünk mi is az amerikai nevelésfilozófiára épülő Deliné dr. Fráter Katalin Lépésről – lépésre programjánál. (Ez igaz akkor is, ha intézményünkben japán, svéd, holland, amerikai szakemberek nem ok nélkül tanulmányozzák a magyar óvodai program alapján folyó nevelést.) Amikor azonban átvételükről döntünk, gondoljunk a 176 év értékes hagyatékára, mely ápolta és megőrizte nemzeti sajátosságainkat, és éppen ezzel vált képessé figyeltetni Európában és a tengerentúlra is.
 Mindezeket azért merem mondani, mivel sok az elfeledett gondolat, amelynek komolyanvétele megmenthetett volna bennünket tévedéseinktől. Mert az, hogy voltak, s vannak tévedéseink, el kell ismernünk. Szégyellnivaló csak az lenne, ha ezt a változó, – néha téves ítélettel párosuló, de mégis fejlődést hozó - utat nem akarnánk megismerni. Természetesen nekünk előre, a jövőre kell tekintenünk. Újító törekvésekre, kísérletekre feltétlenül szükség van az előrelépéshez.
 Gondolataimmal csupán azon meggyőződésemnek kívántam hangot adni, hogy terveink kidolgozásakor múltunk értékeinek felhasználásáról nem mondhatunk le. Mert ahogy Apáczai Csere János mondta: „A múltból okulva világosan előrelátni a jövőt minden következményével és helyesen ítélni meg a jelent, ami a tulajdonképpeni kötelességünk.”
 
IRODALOMJEGYZÉK
1 Diesing M. A. (1830): Ueber die frübzeilige Bildung der Kinder ind derKlein-Kinderschulen, eigentlich Bewabrungsund Bildungs-Anstalten im allegemeinen, und die erste dieser Antalten im Kaiserthum Oestterreich zu Ofen im Königreiche Ungarn eingerichtet von der Frau Gr7fin therese von Brunszwik nach Wilderspin’s, Vilson”s, Brown’s Grunds7tzen überhaupt und Wetheimer’s Anleitungen und zus7tzen überhaupt und Wertheimer’s anleitungen und Zus7tzen insbesondere Wien.
2 Wilderspin S.: Uber die frübzeitige Erziehung der Kinder unk die enlischen Klein-Kinder-Schullen.
Aus dem Enlischen .. von Joseph Wertheimer. (1828) Zweite, sehr verbesserte und vermehrte Auflage. 
Wien.
3 Mészáros István (1983): Pestalozzi változó arca 19. századi népoktatásunkban. 
Pedagógiai Szemle, 2. sz. 118-134. p.
4 Rehlingen Antal: Tagebücher über die Tyrnauer Bewahrschule
TDO-9 133. III. 20.
5 Országos Széchenyi Könyvtár Qvart. Germ. 1390/2 valamint Zibelon Endre: Órabeosztás négyórás időközökben a kisgyermekeket gyámolító intézetek számára
Köznevelés, 1961. augusztus 15.
6 Wargha István (1843): Terv a kisdedóvó-intézetek terjesztése iránt a két magyar hazában. Pest. 151. p.
7 Uo. 10. p.
8 Ney Ferenc (1846): Kisdedóvási nefelejts Pest. 6. p.
9 Ney Ferenc: I.m. 9. p.
10 Wargha István: Terv a kisdedóvó intézetek terjesztése iránt a két magyar hazában
Pest, 1843. 20. p.
11 Ney Ferenc (1845): Kisdedóvási nefelejts
Pest. 4. p.
12 Szabó Endre munkái:
1. Első gyakorlatok az értelemfejlesztés köréből Debrecen, 1870.
2. Vezérkönyv Fröbel Frigyes foglalkoztató eszközei használatára. Pest, 1871.
3. Társalgóterem. Beszélgetés 3-10 éves gyermekek számára. Fröbel nevelési rendszeréhez alkalmazkodva. Kolozsvár, 1872.
4. Rajzminták Kolozsvár, 1872.
5. Neveléstan. Vezérfonal a kisgyermek nevelésére Fröbel Frigyes elvei nyomán Kolozsvár, 1874.
13 Komjáthy György (1882): 101 gyermekjáték leírását tartalmazó játékkönyv. Bp. 1882.
14 Szerdahelyi Adolf (1882): A kisdednevelés és módszertan kézikönyve. Bp. 1882.
15 Dömötör Géza (1893): a kisdednevelés és módszertan gyakorlati kézikönyve. 1893.
16 Kraffszky József (1892): A kisdedóvás és Fröbel kisdednevelési rendszere. Bp. 1892.
17 Péterfy Sándor (1882): Fröbel Frigyes emlékezete. Bp. 1882.
18 Nagy László (1919): A kölcsönös egymásrahatás törvénye a gyermek lelki fejlődésében. A gyermek, 1919. 1-3. sz. 1-52. p.
19 Ballai Károly (1916): A magyar kisdednevelés fejlődéstörténetének vázlata 1843-1914.. 15. p.
20 Nógrádi László (1912): A gyermek és a játék. Gyermektanulmányi Könyvtár, Bp. 111. p.
21 Exner Leó (1913): Gyermekfoglalkoztató, Hódmezővásárhely. 14. p.
22 Bardocz Pál (1924): Dr. Montessori nevelési rendszere és módszere. Bp.
23 Szerdahelyi Elek (1941): A kisdedóvoda társadalompolitikai jelentősége.
Kisdednevelés. 226. p.
24 Nevelőmunka az óvodában. Útmutatás óvónők számára. Tankönyvkiadó, Bp. 1957.
25 Vág Ottó (1954): Az óvodai nevelés néhány kérdéséről. Óvodai Nevelés. 6. sz. 190. p.
26 Szabadi Ilona (1954): Az új tanév feladatai. Óvodai Nevelés. 6. sz. 190. p.
27 Lénárd Ferenc (1959): A gyermeki világkép és a világnézeti nevelés. Pedagógiai Szemle. 9. sz. 835. p.
28 Földes Klára (1962): Az óvodai nevelés és környezet hatásának egysége a gyermek személyiségének formálásában. Óvodai Nevelés. 7-8. sz. 238. p.
29 Lénárd Ferenc (1963): Gondolkodási műveletek az óvodában OPI kiadvány, Bp. Df. 00958. (Továbbképzési anyag volt.)
Salamon Jenő (1964): A gyermek gondolkodása a cselekvésben. Akadémia K. Bp.
30 ustné Kéry Hedvig (1965): a gondolkodási műveletek előfordulása szervezett foglalkozás keretében (Pszichológiai tanulmányok 5.) Akadémia K. 241-246. p.
Justné Kéry Hedvig (1964): A gondolkodási jelentkezése a nagycsoportos óvodásoknál a szervezett foglalkozások keretében (Pszichológiai tanulmányok 6.) Akadémia K., Bp. 185-194. p.
Justné Kéry Hedvig (1965): Sajátos problémamegoldások 5-6 éves korban. Előadáskivonatok a MPT II. Tudományos Nagygyűléséről. 49-50. p.
Justné Kéry Hedvig (1968): Az óvodáskorú gyermekek gondolkodásának sajátosságai (Pszichológia a gyakorlatban). Akadémia K. Bp. 1-96. p.
31 akonyiné Vince Ágnes (1961): Közösségi nevelés – egyéni bánásmód.
Óvodai Nevelés, 1961. 3. sz. 94-96. p.
32 Szabó László (1975): Az óvoda jelene és jövője. Óvodai Nevelés. 4. sz. 125. p.
33 Kovásznai Katalin (1983): a magyar óvodai nevelés program-összehasonlítása néhány külföldi programmal. OPI anyag.
Keresztúri Ferencné (1984): Az óvodai nevelési program továbbfejlesztésnek iránya és tartalma a játék, a munka és az oktatás terültén. Óvóképző Intézetek V. Tudományos ülésszaka. 46-68. p. Művelődési Minisztérium kiadványa





Készítette