Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Események
Trencsényi László, Szabó Imre
Események, tájékoztatók

Interjú - Fórum
Kelemen Elemér, Trencsényi László
Pedagógiai örökségünk II.

Konferenciák

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Német rezümé
Szerkesztőség
Francia rezümé

2004. ÉVFOLYAM - 2. SZÁM

Szabó Péter: Villanófényben a "Bologna előtti" hazai felsőoktatás

(Részlet egy készülő könyvből)

ELŐSZÓ

A rendszerváltozás utáni összes kormány – felismerve a nemzetközi tendenciákat más-más hangsúllyal –, de kiemelt fontosságot tulajdonított a felsőoktatásnak. Az első kormány annak ellenére, hogy komoly gazdasági problémákkal küszködött, jelentős többlettámogatást nyújtott a szektornak. Előkészítette és megvalósította az első felsőoktatási törvényt. Felismerve a finanszírozás elégtelenségét, megnyitotta a lehetőséget az alternatív fenntartású intézmények létrehozása előtt. A Világbank segítségével többletforrás áramlott be a technikai lemaradás csökkentésére.
A következő kormány alatt folytatódott a nemzetközi forrásbevonás a felsőoktatás fejlesztésére, illetve evvel párhuzamosan megkezdődött a strukturális reform előkészítése, ami felsőoktatási integráció néven vonult be az ágazat történelmébe. Mégsem ez az, amivel ez a kormány elhíresült, hanem az ún. Bokros-csomaggal kapcsolatos jelentős felsőoktatási restrikciós intézkedéseivel. A nagyszabású leépítési program azóta is egyaránt megosztja a közvéleményt és a szakmai véleményt. Külföldi szakértők szükséges és elkerülhetetlen intézkedésként jellemzik a történteket. A hazai tudományos közéletben azonban más vélemények is megfogalmazódtak. Ezek szerint az intézkedések nem stratégiai jellegűek voltak, nem az emberi erőforrás, azaz a humán tőke hatékonyabb megújítása ösztönözte a döntéshozókat, amikor az egyetemek és főiskolák költségvetését abszolút értékben megnyirbálták. Ennek hatására mindenhol elbocsátásokra került sor. Az akkori érvrendszer szerint sem a kutatási eredmények, sem az oktatás terhei és színvonala nem indokolják a korábbi finanszírozás fenntartását.
Véleményem szerint ez a döntés akkor aktuális, rövidtávú megfontolásból jött létre. Az akkori kormányzati érvrendszert nem támasztotta alá előzetes kutatás, hiszen azok éppen abban az időben indultak el újból hosszú évtizedes tétlenség után. Nem lehet tehát oktatói minőségről és terhelésről beszélni megfelelő ismeretek hiányában.
Egy nem tervezett „jótékony” hatása volt az intézkedéssorozatnak. Felborította a korábbi rendszerből hozott elosztási szisztémát, ráirányította a figyelmet a finanszírozás és a felsőoktatási foglalkoztatás ellentmondásaira. Az ilyen irányú kutatás megindult számos műhelyben.
Az 1998-ban beiktatott kormány lendületes oktatáspolitikába kezdett, de mozgástere behatárolt volt, centralizációs törekvései azonban nem hozhattak eredményt. Az európai csatlakozási folyamat során felgyorsult és lezárult az intézményi integráció folyamata. Míg 1998-ban 119 állami, 32 egyházi, 6 alapítványi és 6 itthon is engedéllyel rendelkező külföldi intézmény volt, 2001-ben már csak 17 állami egyetem, 13 állami főiskola, 5 egyházi egyetem, 21 egyházi- és 9 alapítványi főiskola alkotja a hazai felsőoktatás intézményrendszerét.
Az integráció ötlete első olvasatban már a rendszerváltozás után megjelent, majd a folyamatot felgyorsította a Világbank nyomása. Az integrált rendszer elméletben csökkenti a fajlagos költségeket, átjárható intézményt eredményez a hallgató számára, átlátható intézményt a finanszírozó számára. Az összevonás megtörténte azonban nem automatikusan eredményezi a felsoroltakat, hiszen jól működő kredit szisztéma nélkül nincsenek hallgatói átjárások, áttekinthető és tiszta oktatói és kutatói követelmények és az ehhez kapcsolódó feladat alapú finanszírozás nélkül nem csökken az egy hallgatóra jutó költség. Jelenleg ez a helyzet.
A kreditrendszer még nem működik tökéletesen. A bázis alapú finanszírozás már megrendült, de még nem kiérlelt a feladatorientált rendszer. Mindkét területen most zajlik a változás.
Nem alakult át az intézményeket vezető személyekhez kapcsolódó kizárólagos akadémiai szemlélet. Az integráció után a bürokrácia és annak költségei tovább nőttek, a régi struktúra fölé egy újabb szervezet jött létre, növelve a döntési szinteket.
A kormányok tehát sokat és intenzíven foglakoztak a felsőoktatás problémáival. Ezt a jogalkotás nagyságrendje is tükrözi. A jogalkotás egyik sikere a magyar külső értékelési rendszer, a Magyar Akkreditációs Bizottság és jogelődje létrejötte. Az eltelt néhány esztendőben tehát sok változást kezdeményeztek a kormányok, de az idő rövidsége, a pénzhiány és a hazai politikai hagyományoknak köszönhetően a döntések többsége nem kellő szakmai vita után hozatott meg. Ezért nagy kitérőkkel és jelentős traumák árán erőszakolódott ki a változás. Ez a hatalmi megoldás jól rímelt a posztkommunista intézményirányítási gyakorlatra. A nagy szakmai fórumok többnyire egységesen soha nem léptek fel az aktuális ügyekkel kapcsolatban. Ritka kivétel az állami intézmények konstans diszkriminatív álláspontja a nem állami szektor szereplőinek ügyeivel kapcsolatban.
Hazánkban továbbra is a lobbizás, a perszonális kapcsolatok mozgatása jellemző a folyamatokra. Az egyébként gazdaságilag rendszeresen deficites egyetemek politikai súlya és tehetetlenségi nyomatéka nagyon nyomasztó. Ezért fordulhat elő, hogy az egyes szakmai rendeletek, például a képesítési követelmények, nincsenek összhangban az aktuális szabályok többségével, jelesül a folyton változó kreditrendelettel stb.
Ezért nem ért el átütő sikert az un. akkreditált felsőfokú szakképzés egyébiránt okos és előremutató rendelete sem. A jogszabály megalkotásától számítottan a felsőoktatási intézmények eddig egyetlen évben sem töltötték ki a finanszírozott helyeket ebben a kategóriában. Ebben a képzési formában ugyanis a magyar felsőoktatásban jól jövedelmező különféle előképző tanfolyamok törvényes keretek közé helyezése volt az egyik cél. Így beemelve a korábban intézményi keretben kezelt, gyakran a gmk-szocializmus formáira emlékeztető pénzügyi konstrukcióban működtetett, egyébként a hallgató számára előnyös forma elveszítette a mában gondolkodó intézményvezetők érdeklődését. A valódi postsecondary-típusú képzések helyett már azt is eredménynek kell elkönyvelni, hogy a közoktatási intézmények részéről érkező nyomásnak néhány vállalkozó szellemű intézmény nem állt ellen. A régebbi, technikusokat képző formára emlékeztető középiskolai együttműködésben a legkényesebb pont a felsőoktatási intézmény és a középiskola kapcsolata, azon belül hangsúlyosan a minőségbiztosítás kérdése.
Minden ellentmondásával együtt a közelmúlt dinamizálta a hazai felsőoktatást. Minden ellentmondásával együtt mára – meggyőződésem szerint – javult a rendszer versenyképessége. A közeli jövő további fejlődése során a versenyképesség fokozása a bérek rendezése után vélhetően változatlan nagyságrendű finanszírozás mellett képzelhető csak el. Számos értéke van a hazai felsőoktatásnak, amelyekre a továbbiak során támaszkodni lehet. A kutatás feladata, hogy viszonylag hamar leltárt készítsen a valós értékekről és a valós gondokról egyaránt. Nem hiszem, hogy bármely vonzónak tűnő külföldi példa másolása közelebb hozná a megoldást gondjainkra. A manapság divatos hivatkozási alap, „Bologna” sem kényszerít minket idegen minták másolására. Az itthoni pozitív példák megtalálhatók, kutathatók. A teljesség igénye nélkül egy ilyen kutatási program rövid bemutatására teszek kísérletet a következőkben.

1. A KUTATÁS MENETE

1.1. A kutatás előzményei, a mintavétel

A felsőoktatási intézményeket tematikusan összehasonlító kutatási program 1998-ban indult az ELTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola keretében. A munka első fázisában Járainé Bődi Györgyi, Torgyik Judit és jelen dolgozat szerzője vett részt. Az első eredményeket az ELTE gondozásában, illetve az Educatio folyóiratban publikáltuk. (Járainé, Torgyik, Szabó P., 1999) A második szakaszban, 1999-ben a munka folytatódott a pedagógusképzés tartalmi elemeinek vizsgálatával. A csoport tevékenységébe ekkor kapcsolódott be Rapos Nóra és Lénárd Sándor. A harmadik szakaszban a programot kiterjesztettem a közgazdászképzést folytató intézményekre. A program így teljesedett ki, tehát a vizsgálat során öt pedagógusképző és gazdasági intézmény felmérése történt meg, amelyek kiválasztásánál elsődleges szempont az volt, hogy az összevetésnél ne csupán a különböző képzési szintek legyenek reprezentáltak, hanem fenntartói különbség is legyen. A kiválasztott intézmények az adott területet legjobban reprezentáló állami fenntartásúak, illetve a már komoly múlttal rendelkező nem államiak Az intézmények mind az ország legfejlettebb, középső területén találhatók, mivel csak itt vannak alternatív fenntartású főiskolák és egyetemek. Ennek alapján a következő iskolák diákjait kérdeztük meg:

Állami fenntartású intézmények:
- Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar (ELTE)
- Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanárképző Főiskolai Kar (TFK)
- Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapesti Tanítóképző Főiskolai Kar (BTF)
- Közgazdaságtudományi Egyetem (KÖZGÁZ)
- Pénzügyi és Számviteli Főiskola (PSZF).

Nem állami fenntartású intézmények:
- Kodolányi János Főiskola, nyelvtanárképzés, Székesfehérvár (KJF)
- Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Zsámbék (AVKF)
- Általános Vállalkozási Főiskola (ÁVF)
- Kodolányi János Főiskola, gazdálkodási szak, Székesfehérvár (KJF)
- Modern Üzleti Tudományok Főiskolája (MÜTF).

Minden intézményben 100-100 nappali tagozatos hallgató került be a vizsgálatba. A mintavétel során a véletlenszerű mintavétel eljárásának szabályai alapján folyt a munka. Az ezer fős hallgatói minta reprezentatívnak nem tekinthető, de elégséges az értékeléshez a felsőoktatás ezen területeire nézve. A kutatás lezárására 2001-ben került sor, ezért a tanulmányban az újabb változások nem érhetők tetten.

A vizsgálat során két alapvető hipotézis fogalmazódott meg:
- Az eltérő fenntartású intézmények alapvetően eltérően szolgálják a társadalmi mobilitást;
- Az eltérő fenntartású intézmények diákjai más módon viszonyulnak intézményeikhez.
Valójában azt feltételeztem, hogy kimutatható és jelentős eltérés van az állami és az alternatív fenntartású intézmények között.

1.2. A hallgatók kérdőíves vizsgálata

A vizsgálat során a megkérdezettek nagy számára való tekintettel a kérdőíves módszer alkalmazása volt célszerű. Az összeállításkor kiinduló pontnak kellett tekinteni a korábbi vizsgálatban már használt kérdőívet, amelyből jórészt a szociológiai adatokra irányuló kérdéssor átvételére került sor. (Járainé, Torgyik, Szabó P., 1999) Fontos volt azonban új elemek beemelése is a vizsgálatba, így a hallgatók életmódjára utaló, illetve az intézményhez való viszonyukat vizsgáló kérdésekkel bővítettem a kérdőívet. A közgazdász hallgatókat egy fél évvel később a számukra kibővített, de struktúrájában azonos kérdőívvel mértem fel. Döntően zárt kérdéseket tettem fel, amelynél a feleletválasztás lehetősége volt felkínálva, kivéve az attitűd-vizsgálatot, ahol a hallgatók ötös skálán értékelhették viszonyulásukat az adott kérdésekhez.

2. KUTATÁSI EREDMÉNYEK

A különböző fenntartású intézmények meghatározóan más társadalmi rétegek számára hozzáférhetőek, másként szolgálják a társadalmi mobilitást.
Hipotézisünk megfogalmazására nemcsak a szociológiai tanulmányokból ismert adatok ismételt igazolásának igénye késztetett, hanem ennél tágabb feltevések. Vélhetően minden felsőoktatási intézmény – hasonlóan a közoktatáshoz –, rendelkezik egy olyan sajátos arculattal, célfelfogással, amely a képzett szakmán túl speciálissá teszi az adott szakterületen belül. Különösen igaz ez az elképzelés az újonnan alakuló magán- és az újra megerősödő egyházi oktatás esetében, nem kizárva ennek létét az állami szférában sem. Ennek alapján az azonos szakmán belüli vizsgálathoz az intézmények besorolásakor alapnak tekintettem a Magyarországon elfogadott kategóriarendszert:
- állami fenntartású intézmények,
- nem állami fenntartású intézmények.
Ez a besorolás ugyanis hordoz olyan kifejezéseket is – egyházi oktatás, magánoktatás –, amelyek közvetve vagy közvetlenül intézményi célok megfogalmazását is magukban rejtik. Az adatok ismeretében azonban módosítani kellett a korábbi hipotézist. A statisztikai adatok elemzésekor egyértelműen kirajzolódott néhány meghatározónak tűnő tendencia, amelyek az országos mintához hasonló képet mutattak.
Láthattuk, hogy a hagyományosnak tekinthető egyetem–főiskola kapcsolat az intézményhasználók szociológiai adatait tekintve kis mértékben, de mind a négy elemzési szempont mentén az egyetem javára mutatott jobb eredményt. Míg általában a felsőfokú tanulmányok megkezdéséhez a szülők érettségije tűnik fontosnak, addig az egyetemi tanulmányokhoz a felsőfokú végzettség jelenthet alapot.

Pedagógusképzés

A pedagógusképzésben való részvételhez is előny a budapesti vagy nagyvárosi lakhely, a gimnáziumi érettségi és a biztos anyagi háttér. Mindezek a mutatók természetesen az egyetem javára nőnek.
Mindez azonban még nem cáfolja, vagy bizonyítja a fenti hipotézist. Ha megvizsgáljuk a kapott adatokat, láthatjuk, hogy a valós különbséget nem az okozza, hogy az intézmény állami vagy nem állami fenntartású. Látható, hogy néhány intézmény a diákok és családjuk szociológiai adatait vizsgálva minden esetben hasonló tendenciákat mutat. Az ELTE és a Kodolányi János Főiskola az utóbbi regionális szerepét leszámítva szinte csak a vállalkozó szülők számában mutatott jelentős eltérést egymástól. Hasonló együttállás tapasztalható a budapesti tanárképző és a zsámbéki tanítóképző esetében is.
Egyik párosnál sem azonos a fenntartó, de még a képzés eredményeként kapott diploma sem.
Megfigyelhető, hogy a tanítóképzők esetében, bár az egyik állami, a másik egyházi intézmény, közel hasonló szociokulturális háttérrel érkeznek a hallgatók. Várakozásunkkal ellentétben az intézményválasztás szempontjánál nem volt meghatározó az, hogy Zsámbék katolikus szellemiségű. A megkérdezettek mindössze 10 százaléka jelezte, hogy ennek szerepe volt az intézmény kiválasztásában.
A két tanárképző adatai szinte a vizsgálati minta két végpontját testesítik meg. Ahogy utaltam rá, szociológiai adatai alapján a Kodolányi inkább hasonlít az állami fenntartású ELTE-re, mint az azonos profilú állami társára. Mindezek alapján úgy véljük, hogy a kezdeti hipotézis módosításra szorul.
Az biztonsággal megállapítható tehát, hogy a pedagógusképzéssel kapcsolatban is más-más igények alapján, más-más felhasználók veszik igénybe az egyetemet és a főiskolát. Nem állítható azonban egyértelműen, hogy a további különbségek az eltérő fenntartói státuszból fakadnak, sokkal inkább az oktatott szak presztízséből és csak másodsorban az oktatási és a szolgáltatások minőségből. Úgy gondolom, hogy a jobb diszpozíciókkal rendelkező társadalmi rétegek intézményválasztását – az egyetem-főiskola presztízskülönbségen túl – a piacképesség határozza meg a legjobban. Ha megvizsgáljuk a KJF tanárképzési profilját, látható, hogy az iskola csupán a nyelvtanár-képzéshez kötődően vállalja fel a pedagógusképzést. Az angol és német szak azon keresett szakok közé tartozik, ahol a megszerzett tudás máshol is kamatoztatható, tehát piacképes. Ilyen képzésre fizetőképes kereslet is van, ezt igazolja a főiskola folyamatos működése. A Székesfehérvárra járó diákok mondták továbbá a legtöbben, hogy ezt az iskolát „ugródeszkának” tekintik későbbi tanulmányaikhoz, illetve ők azok, akik a legkevésbé akarnak pedagógusok lenni.

Gazdálkodási szak

A kiinduló hipotézissel szemben – miszerint az intézmények közti különbséget az eltérő fenntartó okozza –, új struktúra bontakozott ki.
A pedagógusképzőkhöz hasonlóan a vizsgált intézmények közül a legnagyobb presztízsű az egyetem. Ide jár a legtöbb városban élő, értelmiségi szülő gimnáziumot végzett gyermeke, akiknek családja főleg az állami szférából származó, de biztos anyagi háttérrel rendelkezik.
Hasonlóan elitképzésnek tűnik a Modern Üzleti Tudományok Főiskolájának gazdálkodási szakja, hiszen hasonlóan magas a szülők iskolai végzettsége és a családok jövedelme. Eltérő azonban, hogy a szülők döntő része a magánszférában dolgozik, kiugróan sok az önálló vállalkozó (35%). Bár jellemzően gimnáziumi érettségivel érkeznek a tanulók ide is, itt a legmagasabb a szakközépiskolai végzettséggel rendelkezők száma. Az érettségi eredményeket tekintve az átlag a KÖZGÁZ felé hajlik, de az egyetemre nem nyertek felvételt.

01
 
A fentiekben vázolt két intézmény közel azonos társadalmi rétegek számára hozzáférhető, a különbség nem a fenntartóban, hanem a magasabb társadalmi presztízsű, egyetemi diplomát adó intézménybe történő sikeres, vagy sikertelen felvételben keresendő. Ez a tény mindenképpen figyelembe veendő a napjainkban zajló reform folyamatban.
Az intézményválasztás okának a KÖZGÁZ-hoz hasonlóan a magas szintű képzést jelölték meg a szintén állami PSZF hallgatói. Úgy tűnik, hogy az állami intézmények oktatási színvonalába vetett hit még mindig meghatározó, s vélhetőleg az ott szerzett diplomát a munkavállaláshoz biztosabbnak érzik a jelentkezők. A két állami intézmény (KÖZGÁZ, PSZF) hasonlóságát erősíti, hogy magas az állami alkalmazott szülők száma, a jó/jeles rendű érettségi, s döntő, hogy egyik intézményben sem kell magas tandíjat fizetni.
Ezzel szemben az Általános Vállalkozási Főiskolára azok a diákok nyertek felvételt, akik bizonyára a két budapesti, állami intézményből a jó érettségi eredményük ellenére kiszorultak, s nem akarnak vidéken tanulni, ezzel megtakarítva a jelentős tandíj mellett az utazási és szállásköltséget.
A két vidéki főiskola nagyon különböző karakterű, de a jelentős regionális vonzás szempontjából hasonló szerepet töltenek be. Döntő különbség azonban, hogy míg a MÜTF-ön az önálló vállalkozók, addig a KJF-en az állami alkalmazottak anyák aránya magasabb. Ennek ellenére itt fizetik messze a legtöbb tandíjat. (A hallgatók 80%-a 20-30 ezer forintot fizet havonta.)
Az eddigiek alapján látható, hogy a gazdálkodási szakot indító intézmények közt jelentős különbségek vannak, de nem alakulnak ki olyan együttállások, mint amilyeneket a pedagógusképzők között tapasztaltuk. Ennek egyik oka vélhetőleg a pedagógusképzésen belül meglévő képzési és végzettségi hierarchiában (tanító- és tanárképzés) rejlik. Ilyen különbség nem tapasztalható a gazdálkodási területen. Ellenben jól megfigyelhető az állami és nem állami intézmények közt megerősödő határvonal.
Az első hipotézisben azt akartam bizonyítani, hogy a különböző fenntartású intézmények más-más társadalmi rétegek számára elérhetőek. Ezt csak részben sikerült igazolni.

A szülők iskolai végzettsége

Az igazolás sikertelenségének jelentős oka lehet, hogy fenntartótól függetlenül a felsőoktatás kapui a vizsgált intézményekben inkább a már diplomás szülők gyerekei számára állnak nyitva, hiszen a szülők fele felsőfokú végzettségű. Ez már egy elsődleges szelekciót jelent a továbbtanulás szempontjából. Az elsőgenerációs értelmiség számára az állami, tandíjmenetes tanárképzés nyújt inkább lehetőséget.

02

Foglalkozás

A korábbi táblák alapján már jól érzékelhető a különbség a szülők foglalkozását tekintve, hiszen mind a pedagógus, mind a gazdasági képzés terén meghatározóbb a magánszférában dolgozók aránya, amely adatsor jól mutatja a magyar társadalom átalakulásának tendenciáit. Külön említésre érdemes az önálló vállalkozó szülők magas száma a nem állami fenntartású intézmények esetében. Azok a szülők tehát, akik maguk sem az állami szektorban dolgoznak, jobban bíznak a magánoktatásban (apa: 22% és 32%, anya:10% és 22%) , tehát a nem állami intézmények aktív szerepet játszanak a magyar társadalom polgárosodási folyamataiban. Ugyanakkor az előbbi megállapítás alapján meg kell jegyezni, hogy az egyetemekre fel nem vett hallgatók adják a magánintézmények elsődleges merítési bázisát, igaz, e téren nem maradnak el állami társaik mögött. Az ok a magánintézmények viszonylag rövid múltjában is keresendő. Figyelemreméltó azonban. hogy például a 2002-ben tízéves székesfehérvári főiskolára 2001-ben jelentkezett 11000 hallgató közül több, mint 5000 már első helyen jelölte meg az intézményt. A szintén 10 esztendős tatabányai főiskolán hasonló arányok jellemezték az elmúlt év adatait. Ebből arra lehet következtetni, több kibocsátott évfolyamra van szükség ahhoz, hogy egy jól dolgozó új intézménnyel kapcsolatban is bizalom alakuljon ki az oktatási piacon.

Anyagi helyzet

Az összesített adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a magánszektor biztosabb anyagi diszpozíciókat teremt a családok számára, ugyanakkor nem az anyagi háttértől függ, hogy a gyermek továbbtanuljon-e. Fontosabb szempont a szülők iskolai végzettsége. A magasabb iskolai végzettség önmagában is biztosabb munkavállalási és gyakran magasabb egzisztenciális alapot teremt, ezért a szerényebb anyagi háttérrel, de magas iskolai végzettséggel rendelkező családok komoly erőfeszítéseket tesznek, hogy gyermekük is diplomás legyen. Az összesített kereseti adatok alapján jól látszik, hogy a mobilitás tekintetében nem a fenntartásban keresendő a különbség, hanem a képzés profilja, piacképessége döntő abban, hogy milyen társadalmi rétegek számára elérhető az adott felsőoktatási intézmény.

03

A pálya és az intézmény választásának indokai

A legmeghatározóbb különbség ismét nem a fenntartó, hanem a szak profilja alapján mutatkozik. A társadalom mindennapjaiban tapasztalható presztízskülönbség a tanári és közgazdász pálya közt jól tükröződik a hallgatók válaszaiban is. A pedagógusképzést hivatástudatból (27,6%), a közgazdasági pályát érdeklődésből (40%) és anyagi megfontolásból (25%) választják a hallgatók. Amennyire meghatározó a tanároknál a hivatástudat, annyira fontos a presztízs (15%) és a presztízs által motivált érdeklődés a közgazdászoknál.
Az intézményválasztás esetén az egyetemi polgárrá válás az elsődleges szempont, mert az egyetemi diploma után nem kívánnak továbbtanulni, szakképzettségüknek megfelelően elhelyezkedhetnek. Gyakori, hogy csak a sikertelen felvételi után (máshova nem vettek fel), választják a főiskolákat diákjaik, itt is elsősorban az állami intézményeket keresik. A gazdasági képzést nyújtó magánintézmények választásánál fontos, hogy van-e a főiskolán a hallgató OKJ-s szakmájának megfelelő szakirány.
Mindezek az adatok azonban nem jelentenek minősítést. Sőt! Még inkább hangsúlyozzák, hogy az alacsonyabb státuszú családok társadalmi mobilitását vannak jól és kevésbé jól segítő intézmények. Nem hiszem, hogy előnyös a társadalom ilyen erőteljes szétválása, de tartok attól, hogy a főiskolai típusú intézmények esetleges megszűntetése, vagy egyetemek alá rendelése társadalmilag rövid és hosszú távon is káros lenne Magyarországnak. A duális rendszer átalakítása lineáris rendszerré hamarosan megkezdődhet. A mechanikus strukturális megoldási javaslatok helyett célszerűbb lenne az intézményi szintek, végzettségek és képesítések pontosabb meghatározását, az egyes szintek piacképes kimenetét és a szintek egymásra épültségét együttesen kezelni a kreditrendszer kérdéseivel és az oktatott szakok európai harmonizációjával.

04
 
A tárgyi feltételeket tovább vizsgálva, erőteljesen kirajzolódik az állami és nem állami intézmények közt megragadható különbség. A nagy eltérést magyarázhatja, hogy a helyi szintű gazdálkodás átláthatóbb, mint a hatalmas állami egyetemeken, főiskolákon. Ennek következtében az intézményvezetés közvetlenül tud reagálni a felmerülő igényekre, s ez a piacon való maradásának alapfeltétele is. A magánintézmények ezen eredménye abszolút értékben kisebb költségvetésből került finanszírozásra, mint a megegyező méretű állami intézményeké. A közhiedelemmel ellentétben ugyanis a vizsgált nem állami intézmények költségvetésében az állami támogatás 10-25% körül mozog, a fennmaradó hányad saját bevétel, és az ilyen iskolák összes szolgáltatási díja nem éri el a hasonló képzések állami normatíváját. Az áttekinthető cégszerű működés előnyei a költségvetési finanszírozási modellel szemben bizonyíthatóak.

05

A személyes kapcsolatok rendszere

A humán tényezők közt döntően az interperszonális kapcsolatokra voltam kíváncsi, ezért a mérés kiterjedt az oktatókkal való kapcsolatra, a társak segítőkészségére és a csoportszellem minőségére. Ide soroltam továbbá az egyén leterheltségére vonatkozó kérdést, amelyet fordított változóként értelmeztem. Úgy gondoltam, hogy a szabad tanárválasztás, az állandó csoportok hiánya hátrányosan befolyásolja a hallgatók egymás közti viszonyát, a csoportszellem alakulását.
A kapott adatok szerint a diákok mindenhol jól érzik magukat, de az eredményeket részletesebben vizsgálva jelentős eltéréseket lehet kimutatni. 

06 

A tanárjelöltek általánosan jobbnak ítélik, egységesebben elégedettek a személyes kapcsolatrendszerrel, mint a gazdálkodás szakos hallgatók. Ennek egyik oka lehet maga a motivált pályaválasztás, másrészt az ő képzésüknek szerves része a személyközi kapcsolatok tudatos kezelésének megértése, alakítása. A diákok elégedettek társaik segítőkészségével, nem érezhető a verseny kiéleződése. A csoportszellem az egyetemeken a leggyengébb, ahol a hallgatók egyharmada ítélte rossznak a csoportkohéziót. Ennek oka lehet, hogy az ELTE és a KÖZGÁZ a legtöbb hallgatót befogadó mamutintézmény, ahol a kreditrendszer bevezetésével megszűnőben vannak a hagyományos tankörök. Ezzel szemben a csoportokat megtartó főiskolákon erősebben érezhető mind térben, mind szellemiségében az összetartozás. Felmerülhet továbbá, hogy a meghatározott, évekig együtt tanuló csoportok nem csak a személyközi kapcsolatok, hanem a csoporton belüli kölcsönös függőségi és felelősségi viszony kialakulását is segítik. Kiemelendő, hogy amíg a nem állami intézményekben szoros a kapcsolat a diákok és tanáraik között (50-85% között), addig az állami intézményekben, de különösen a KÖZGÁZ és a PSZF-en oktatókkal való kapcsolatot igen gyengére értékelik a hallgatók (24-31%). Ennek a különbségnek a hátterében az oktatási intézmény szolgáltatói szerepének eltérő megítélése áll. A tandíjakat fizető hallgatók esetében vélhetően az egyes tanárok is jobban figyelnek arra, hogy a diákjaik elégedettebbek legyenek a megvásárolt szolgáltatással, így a velük való személyes kapcsolattartással is.

07

Az oktatást támogató rendszerek minősége

Az alapvető tárgyi és személyi feltételeken túl fontos annak vizsgálata, hogy vannak-e kimutatható jelentős különbségek a pedagógusképző intézményekben és a gazdálkodás szakokon az alkotó értelmiséggé válás segítésében. Ehhez járulhatna hozzá a nyelvtanulás és a külföldi tapasztalatszerzés, a diákköri munka, a tanszéki kutatásba való bekapcsolódás és a hatékony ösztöndíjrendszer működtetése. Az ábra jól szemlélteti, hogy ennek a területnek a megítélésében szinte alig van különbség, bármely intézménytípust vizsgáljuk is. A hallgatók közel nyolcvan százaléka elégedetlen ezekkel a támogatásokkal. A megkérdezett diákoknak több mint a fele az ötfokú skálán elégtelenre értékelte a tanszékeken folyó kutatásokba való bekapcsolódás lehetőségét. (KÖZGÁZ – 89%, PSZF – 86%). Csak a diákköri munkánál tapasztalható némi elmozdulás, amit magyarázhat az, hogy egy országos tudományos versenyen való sikeres szereplés az intézmény közvetlen érdeke is. Az OTDK szervezettsége keretet ad a diák tudományos munkájának támogatására. Az Európai Unióhoz való viszony egyik alapfeltétele, hogy a felsőfokú végzettséggel rendelkezők biztosan kommunikáljanak idegen nyelveken. A vizsgált tanárképző intézményekben a hallgatók közel hetven százaléka nem tartja elégségesnek a nyelvi képzést, ami gátja lehet a külföldi ösztöndíjhoz jutásnak is. A közgazdászképzésben sem sokkal elégedettebbek a hallgatók a nyelvtanulás elősegítésével. (A hallgatók 40-50% itt is elégedetlen.)

08

Az elemzett intézmények közül megint kitűnik a Modern Üzleti Tudományok Főiskolája, ahol a legjobb elégedettségi mutatók születtek. Érdemes összehasonlítani ezt a képzőhelyet a legnagyobb presztízsű közgazdászképző hellyel, a KÖZGÁZ-zal.

09
 
3. ÖSSZEFOGLALÁS

Az általános felsőoktatási tendenciákhoz hasonlóan a pedagógus- és közgazdászképzés terén is tapasztalható a hallgatói létszám radikális emelkedése, amely kikényszeríti a strukturális és tartalmi változásokat. Ennek eredménye a képzés megújítása, a továbbképzési rendszer, a távoktatás lehetőségeinek specializálása. Ezzel párhuzamosan körvonalazódik a képzés tartalmi korszerűsítése is, s például a tanárképzés terén megjelenik a képesítési követelmény-egységesítést és változtatást előidéző rendszer. Azt vizsgáltam, hogy a felsőoktatás egészére jellemző változások hogyan befolyásolják ezt a két különböző presztízsű területet.
Két átfogó kérdéskör mentén kívántam ezekre a felvetésekre választ keresni.
A különböző fenntartású intézmények meghatározóan más társadalmi rétegek számára hozzáférhetőek, másként szolgálják a társadalmi mobilitást.
Az első hipotézist nem sikerült egyértelműen igazolni, mert a valós különbség nem a fenntartó személyében, hanem a diploma piaci értékében van. Az eltérő fenntartói háttér elsősorban az intézmény hallgatókkal kapcsolatos attitűdjében, azaz a minőségorientált szolgáltatási szemléletben keresendő. A szándék kitapintható, de az eltelt tízegynéhány esztendő, úgy tűnik, még nem elegendő ahhoz, hogy precízen mérhető legyen. Jellemző módon minden olyan megkérdezett, aki véletlenszerűen állami intézményből került át nem államiba, kiválóra értékelte intézményét az összes kérdésben, míg azok, akik csak magánintézményt ismertek, sokkal kritikusabbak.

- A családok anyagi helyzete lényegesen rosszabb a pedagógusképző intézmények hallgatóinak körében, mint általában a felsőoktatásban. Itt is megállapítható azonban, hogy a magasabb társadalmi presztízsű családok gyerekei inkább az egyetemi képzésben vesznek részt, míg a rosszabb szociokulturális környezetből továbbtanulók inkább a főiskolát választják.

- A társadalmilag elismertebb gazdálkodási szak esetében a hallgatók általánosan jobb szociokulturális háttérrel rendelkeznek, és kevesebb az első generációs értelmiségi.

- A fenntartó alapján mutatkozó meghatározó különbségnek tűnik azonban, hogy a diákok iskolaválasztásában szerepet játszik az, hogy szüleik jövedelmüket az állami, vagy a magánszektorból szerzik.

- Ezen általános tendencia mellett az vélelmezhető, hogy az intézményválasztást szintén befolyásolja a különböző értékeket hordozó, eltérő fenntartói státusz. Az elgondolás nem igazolódott ebben a formában, ellenben két lényeges elemzési szempont körvonalazódott. Egyrészt jellemző volt néhány pedagógusképző intézmény – ELTE-KJF, TFK-AVKF – állandó hasonlósága a szociológiai mutatókkal kapcsolatosan, amelyet nem indokolt sem az eltérő fenntartó, sem a képzési profil. Másrészt határozottan kirajzolódott, hogy vannak a tanárképzésen belül piacképesebb és kevésbé piacképes területek. A két utóbbi megállapításunk alapján kimondható, hogy nem a fenntartói státusz a meghatározó a társadalmi mobilitás terén.

- Az is érzékelhető, hogy mindegyik intézmény másképp, de egyértelműen szolgálja a társadalmi mobilitást. A főiskolák lehetőséget teremtenek a hagyományos értelemben vett társadalmi rétegek közötti vertikális mozgásnak megteremtik az első generációs értelmiségivé válás alapjait. Az egyetem ( ELTE) és az alapítványi főiskola ( KJF) különös összhangja egy új típusú mobilitás létére világít rá. Az egyetem presztízsén túl ez a két intézmény ad olyan könnyen mobilizálható ismereteket és jogosítványt, amelyek tényleges horizontális mobilitást tesznek lehetővé.

A különböző fenntartású pedagógusképző intézményekben jelentősen eltérőek az oktatáshoz kapcsolódó feltételekkel való hallgatói elégedettség: a vizsgált hipotézist a korábban bemutatott öt szempont alapján kívántam igazolni, amelyek összegzéseként a következők fogalmazhatók meg:

- Az öt szempontú intézményi összesítésekben látható, hogy a hallgatók inkább elégedettebbek iskoláikkal, bár az állami intézményekben kisebb mértékben.

- A magasabb elégedettség a nem állami intézményeket jellemzi, a hallgatók kritikusabb megközelítése ellenére is.

- Az oktatás tartalmával, hagyományos formáival való általános elégedettséggel szemben az ismeretek alkalmazásában nyújtott segítséggel elégedetlenek a hallgatók (külföldi ösztöndíj, szakmai gyakorlat, tanszéki kutatás, OTDK, nyelvtanulás, elhelyezkedés segítése, EU-s ismeretek), csupán egyetlen főiskola, a MÜTF volt kivétel ez alól. Vélhetően az egész hazai felsőoktatás állapotára lehet következtetni ezen a területen. A legnagyobb elmaradás itt érhető tetten.

10

Az állami iskolák tárgyi környezete, felszereltsége messze elmarad magántársaikétól. Ezt a tényt a finanszírozás és az irányítás készülő reformjánál mindenképpen érdemes figyelembe venni.
Azokban az intézményekben, ahol még nem bomlottak fel a csoportok, mint szervezeti egységek, ott nagyobb az interperszonális kapcsolatok pozitív szerepe. Ez jellemzően a pedagógusképző főiskolákon megőrzött hagyomány. Ugyanakkor az oktatókkal való jó kapcsolatról a szolgáltató szemléletű, nem állami intézményekben tanuló diákok számoltak be.

- Az összesített adatok elmossák az intézményi különbségeket, így sem az állami – nem állami, sem a képzési megosztásban nem rajzolódik ki jelentős eltérés. Ugyanakkor azt a tendenciát is látni kell, hogy a nem állami főiskolások értékelték a legpozitívabban és a legkevésbé elmarasztalóan iskolájukat.

- Az állami és nem állami intézmények összehasonlító elemzésének egyik komoly tanulsága, hogy a nem állami intézmények közül azok, amelyek több, mint öt éve jöttek létre, beilleszkedtek a hazai felsőoktatás intézményrendszerébe. Oktatási színvonaluk egyenértékű az állami intézményekével. A MAB-vizsgálatok eredménye is ezt igazolja.1

- A vizsgált magánintézmények szolgáltatási színvonala szintén eléri az államiakét, illetve néhány területen meghaladja azt. Mindegyik úgynevezett magánintézmény széles társadalmi háttérrel dolgozik. Fenntartó alapítványaik kuratóriumaiban megyei jogú városok (Székesfehérvár, Tatabánya), nagy vállalatok és egyéb társadalmi szervezetek képviseltetik magukat. Hallgatói létszámuk jelentős: KJF 8000, MÜTF 3600, ÁVF 1600.2 A magánintézmények a piac értékelése alapján is a legjobbak között szerepelnek.3 A felsőoktatás minőségi bővülésében tehát komoly szerepet játszanak úgy, hogy az állami költségvetésből cca. 80%-kal kevesebb terhet jelentenek hallgatónként.

A fentiek alapján bizonyított, hogy a magánintézmény képes magas szinten megfelelni a felsőoktatásban megfogalmazható elvárásoknak. Nem lehet elégé hangsúlyozni, hogy jobb tárgyi feltételeket, tanárainak még mindig több jövedelmet tud biztosítani (amiért többet is vár el, lásd hallgatók-oktatók kapcsolata, magasabb óraszámok stb.) úgy, hogy abszolút értéken kevesebb pénzből gazdálkodik, mint a hasonló nagyságrendű, az állam által működtetett intézmények. Jelenleg ez a legjelentősebb kimutatható különbség az eltérő fenntartású intézmények között. Vélhetően Magyarországon is a legfejlettebb országokhoz hasonlóan nem a fenntartó szerint ragadhatók meg az intézmények közötti különbségek, hanem a szolgáltatás minőségében jelentkeznek azok. Az eltérő fenntartás különbözőségeit érdemes tovább kutatni, mert a tanulságok hasznosak lehetnek az egész hazai felsőoktatás versenyképességének javításában.
 
JEGYZETEK

1 A MAB határozatok az adatvédelmi biztos állásfoglalása alapján 2002-től nyilvánosak.
2 OM statisztikai adatok.
3 U.o.
 IRODALOM
A magyar felsőoktatás fejlesztése 2000-ig. Felsőoktatási Tárcaközi Vegyes Bizottság, Budapest. (1992)
Angol nyelvű képzések Magyarországon: a bolognai folyamat. In: Heti Világgazdaság, 2003. 34. sz. 62. p.
Az 1993. évi LXXX. Törvény a felsőoktatásról.
Az 1996. évi LXI. Törvény a felsőoktatásról.
Ballér Endre (1997): A tanárképzés egységes képesítési feltételeiről. In: Magyar Felsőoktatás, 7. sz.
Barakonyi Károly (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban (Bologna-folyamat, modernizáció). Akadémiai Kiadó, Budapest.
Barta Tamás (2005): Merre tovább felsőoktatás? In: Felnőttképzés, 2-3. sz. 18-20. p.
Csákó Mihály (1998): A felsőfokú továbbtanulás meghatározói 1998-ban. ELTE Szociológiai és Szociálpolitikai Intézet, Budapest.
Descy, P., Tessaring, M. (2004): Evaluation of systems and programmes. = Office for Official Publications of the Communities, Luxemburg.
Education at a glance, OECD, 1998.
Education in the European Community, Medium-Term Perspectives 1988-1992. Brussels, European Commission 1988.
Felsőoktatási világkonferencia: felsőoktatás a 21. században: elképzelések és cselekvés. In: Educatio, 2000. 1. sz. 137-148. p.
Hrubos Ildikó (1998): Nemzetközi tapasztalatok az integrációról. In: Magyar Felsőoktatás, 9. sz. 24 – 25. p.
Hrubos Ildikó (2000): Új paradigma kérdése az ezredfordulón. In: Educatio, 1. sz. 13-26. p.
Hrubos Ildikó (2002): A „bolognai-folyamat”: európai trendek: a Bolognai Nyilatkozatból adódó strukturális változások megvalósíthatósága a magyar felsőoktatásban. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Hrubos Ildikó, Szentannai Ágota, Veroszta Zsuzsanna (2003): A „bolognai folyamat”: az európai felsőoktatási térség gondolatának megjelenése és a megvalósítás esélyei. Oktatáskutató Intézet: Új Mandátum, Budapest.
Gidai Erzsébet (1997): Gazdaság, Oktatás, Kutatás. Akadémiai Kiadó, Budapest.
IREDU Database, 1997.
Járainé Bődi Györgyi, Torgyik Judit, Szabó Péter (1999): Különböző fenntartású felsőoktatási intézmények összehasonlítása. In: Felsőoktatás-pedagógia.
Kuráth Gabriella szerk. (2005): A Bologna-folyamat kihívásainak kezelése marketing eszközökkel II. Felsőoktatási Mark konferenciakötet. Pécsi Tudományegyetem, Pécs.
Magániskolák almanachja 1992 – 93. Alapítványi és Magániskolák Egyesülete, Budapest, 1992.
Magániskolák almanachja 1996 – 97. Alapítványi és Magániskolák Egyesülete, Budapest, 1997.
Magyar Statisztikai Évkönyv 1998. KSH, Budapest, 1999. 102 – 104. p.
MF Műhely az Oktatáskutató Intézetben – Integráció. In: Magyar Felsőoktatás, 10. sz. 10 – 25. p.
MF Műhely az Oktatáskutató Intézetben – V. Finanszírozás. In: Magyar Felsőoktatás, 10. sz. 10 – 25. p.
Neszt Judit (2005): A felsőoktatás nemzetközi dimenziói. In: Educatio, 2. sz. 445-448. p.
Pfister Éva: Az egyetemi szintű tanárképzés tantárgyi rendszere a képesítési követelmények tükrében. In: Szabó László Tamás szerk.(1994): Pedagógusképzés. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Polónyi I., Timár J. (2001): Tudásgyár, vagy papírgyár? Új Mandátum Kiadó Budapest.
Riba István (2005): A felsőoktatás átalakítása: bolognai magyar módra. In: Heti Világgazdaság, 2. sz. 57-59. p.
Róbert Péter (2000): Bővülő felsőoktatás: ki jut be? In: Educatio, 1. sz. 79-94. p.
Soósné Faragó Magdolna (2004): A tanárképzés „bolognai” szerkezetű átalakításáról (a folyamatban lévő reformjavaslatok áttekintésével). In: Pedagógusképzés. 4. sz. 47-56. p.
Szabó László Tamás (1998): Tanárképzés Európában. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Széchy Éva (1993): Korunk globális problémái és az oktatás. In: Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 61 – 64. p.
Trow, M. (1974): Problems in the Transition from Elit to Mars Higher Education. OECD, Paris.
Tanárképzésünk megújítása (Tanulmánykötet). Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1993.
UNESCO Statistical Yearbooks. Belgium, 1997.
Vámos Dóra (2000): A munkapiacon – diplomával. Educatio. 1. sz. 62-78. p.
Vita a felsőoktatás átalakításáról: reformelképzelések. In: Heti Világgazdaság, 2003. 34. sz. 51. p.
Windolf (1997): Expansion and Structural Change. Westriew Press.
 www.bologna-bergen2005.no/Bergen/Conference.HTM





Készítette