Tanulmányok

Események

Interjú - Fórum

Konferenciák

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
Rezümék - angol
Szerkesztőség
Rezümék - német
Szerkesztőség
Rezümék - francia

2004. ÉVFOLYAM - 1. SZÁM

Kelemen Elemér: A MODERN OKTATÁSI RENDSZER KIALAKULÁSA MAGYARORSZÁGON, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A KÖZÉPISKOLA 19. SZÁZADI TÖRTÉNETÉRE*

Az elmúlt 200-250 év talán legjelentősebb, legnagyobb hatású társadalmi változása Európában a modern – nemzeti, országos – oktatási rendszerek kialakulása, kifejlődése volt. Ez a változás a polgári jellegű gazdasági-társadalmi átalakulás szükségszerű velejárója – következménye és eredménye –, s egyben – napjainkig terjedően – a felgyorsuló átalakulás, az ún. modernizáció egyik, talán legfőbb hajtóereje.

A modern oktatási rendszerek történeti előzményét, alapját az európai katolikus (= egyetemes) iskolarendszer, eszmei gyökereit azonban a polgári világszemlélet csíráit hordozó protestantizmus ember- és társadalomfelfogása, az intézményes nevelésnek, az iskolának az egyén és a közösség életében betöltött, meghatározó szerepéről vallott újszerű nézetrendszere jelentette. Luther és követői munkásságához fűződik a modern tömegoktatás teológiai-filozófiai alapvetése és gyakorlati megvalósítása, az anyanyelvű kisiskolával kiegészített, arra épülő modern oktatási rendszer (kisiskola + gimnázium + akadémia, egyetem) szerkezetének kialakulása. Ebben a rendszerben juthatott érvényre a comeniusi pedagógia újszerű nevelésfelfogása: „mindenkit mindenre (mármint minden lényeges dologra és összefüggésre) minden lehetséges módon meg kell tanítani”, mert ez az egyéni tökéletesedés és a társadalmi boldogulás egyedül lehetséges módja.
Ez a gondolat folytatódott és teljesedett ki a felvilágosodás filozófiájában és pedagógiájában, miszerint a nevelés az egyén és a közösség boldogságának, a „közjónak” (salue public) a legfőbb eszköze, éppen ezért a közösség, az állam felelőssége a közoktatásról történő gondolkodás.
Ez a gondolat sajátos formában öltött testet a 18. század második felében Kelet- és Közép-Európa felvilágosult abszolutista monarchiáiban (Poroszországban, Ausztriában és Oroszországban), ahol is a forradalmi változások megelőzésének és a birodalmak megerősítésének, gazdasági, politikai és katonai versenyképességük fokozásának eszközét látták az átfogó modernizációs intézkedések sorába illeszkedő oktatásügyi reformokban. Mária Terézia közismert kijelentése – „Die Schule ist und bleibt ein Politikum” (Az iskola politikum = közügy volt és az is marad) – akár mottója is lehetne ennek a felfogásnak és gyakorlatnak.
Melyek a modern oktatási rendszer jellemző vonásai? Elsősorban a különböző iskolatípusok és -fokozatok összeilleszkedése, egymásra épülése, a képesítési követelmények és képzési szintek összehangolódása, azaz a „rendszerré válás”. Jellemző továbbá az iskoláztatás kiterjedése (= expanziója) földrajzi és társadalmi értelemben egyaránt, a tömegessé válás és az iskoláztatás időtartamának megnövekedése. Ez a folyamat – látványos eredményekkel igazolhatóan (ld. a közép- és felsőfokú oktatást) – napjainkra is jellemző. Megkezdődött a neveléssel hivatásszerűen foglalkozó szakmai csoportok kialakulása, elkülönülése, a képesítési követelmények és a képzési igények mint alkalmazási feltétel meghatározása, azaz a pedagógusmesterség „szakmává válása”, amely együtt járt a szakmai és egzisztenciális érdekeket képviselő szervezetek és orgánumok létrejöttével. Végül – egyéb tényezők mellett – új szereplőként jelent meg az oktatásügyben – az addig kizárólagos szerepet játszó egyházakkal, felekezetekkel szemben, azok tevékenységét esetenként korlátozva, háttérbe szorítva – az állam, amely a jogi és a tartalmi (= tantervi) szabályozás, a növekvő pénzügyi beavatkozás és a modern közigazgatás rendszerébe illeszkedő állami iskolafelügyelet révén mind nagyobb befolyást gyakorolt az iskolára.
Ez utóbbi tekintetben, mármint az állami szerepvállalást illetően jellegzetes eltérések mutatkoztak a decentralizációval jellemezhető angolszász és a központosítás útját járó ún. kontinentális modell között. Térségünkben, mint azt korábban említettem, ez a folyamat erős, meghatározó állami szerepvállalással kezdődött, és ez a későbbiek során is jellemzője maradt az oktatási rendszerek fejlesztésének, fejlődésének.
A magyarországi oktatási rendszer kialakulásának és kezdeti fejlődésnek három történelmi „fordulópontját” említhetjük: Mária Terézia tanügyi intézkedéseit, az 1848/49-es forradalom és szabadságharc bukását követő önkényuralom iskoláinkat is érintő előírásait, valamint a kiegyezés utáni időszak oktatási rendelkezéseit. Ezek közül elsősorban a középfokú oktatással, a középiskolával kapcsolatos jogszabályokat és azok hatását tekintem át.

***
Mária Terézia említett rendelkezése, az 1777. évi Ratio Educationis a hazai modern oktatási rendszer kialakulási folyamatának kezdete, az első – de nem utolsó – „kívülről jött” állami beavatkozás, megújulásra késztető „modernizációs kényszer” az európai fejlődéstől számos vonatkozásban elmaradó magyarországi iskolai viszonyok megváltoztatására, radikális átalakítására. A Ratio – az egész rendszert (a gazdaságot, a társadalmat stb.) átfogó intézkedések részeként – a birodalom versenyképességnek növelését, az állampolgárok „minőségének”, munkavégző és alkalmazkodó képességének javítását, erkölcsös, fegyelmezett, készséges és engedelmes alattvalóvá történő nevelésüket szolgálta.
Ezt célozta az iskolarendszer szervezetének és az oktatás-nevelés tartalmának a magyar iskola hagyományaira és szokásaira is tekintő, de azokat számos tekintetben elutasító vagy meghaladó átalakítása. Az egész birodalomban egységesnek elképzelt iskolarendszer alapját – a települési viszonyokhoz igazodóan – az egy-, a két-, illetve a háromtanítós anyanyelvű nemzeti iskolák jelentették. (Ezek sajátos változata volt a nagyobb városok tanítóképzést szolgáló négytanítós, ún. normaiskolája.) A középiskola 3 éves kis-  és – a kisgimnáziumot is magába foglaló – 5 éves nagygimnáziumra tagolódott. Az így szabályozott egységes gimnáziumra épült az akadémiákból és a királyivá minősített – Nagyszombatról Budára telepített – egyetemből álló felsőoktatás.
Az iskolai oktató-nevelő munka tartalmát a felvilágosodás eszméit és nevelési felfogását tükröző, korszerű tartalmú, egységes tantervi előírások szabályozták, amelyek ugyanakkor tekintettel voltak a tanulók társadalmi helyzetére, egyéni érdeklődésére és lehetőségeire is. Újszerű vonása volt a királyi rendeletnek, hogy előírásai a megújuló iskolai tevékenység szervezeti, személyi, tárgyi és anyagi feltételeit is szabályozták. (Az ún. királyi katolikus gimnáziumok, a királyi akadémiák és az egyetem működéséhez és fejlesztéséhez felállított Tanulmányi Alap forrását például a megszüntetett jezsuita rend vagyona képezte;  a hagyományos egyházi iskolafenntartók mellett a polgári községeket is kötelezték  alsó – és középfokú intézményeik támogatására.) Végezetül a királyi  rendelet létrehozta az előírások megvalósítását segítő és a végrehajtást ellenőrző állami felügyelet, a királyi felségjogot érvényesíteni képes tanügyigazgatás intézményeit és szervezetét, az ún. tankerületi főigazgatóságokat, amelyek élén – főigazgatóként – a királynő személyes megbízottai álltak.
A több irányból is elutasítással fogadott királyi rendelet a királynő, majd II. József halála után érvényét vesztette. Az 1790-91-es országgyűlés szabadabb légkörében számos elhatározás született a hazai oktatásügy önálló rendezésére és törvény a protestáns felekezetek vallás- és iskolaügyi autonómiájáról. Másfél évtizeddel később – az uralkodó és a magyar rendek kölcsönös kompromisszumának eredményeként – kiadásra került az 1806. évi második Ratio Educationis, amely a katolikusok iskolaügyét közvetlenül, a protestáns iskolaügyet közvetetten – saját iskolaügyi szabályzataik útján – alakítva, meghatározta a magyar oktatási rendszer 19. századi fejlődésének irányát.

* * *

A magyar középiskola történetében a következő – radikális – fordulatot az 1848/49-es szabadságharc leverését követő önkényuralom első, a Habsburg-birodalom egészére rendeleti úton kiterjesztett tanügyi intézkedése, az 1849-ben kiadott Organizationsentwurf jelentette; a korszak számos más – gazdasági-pénzügyi, közigazgatási stb. – intézkedéséhez hasonlóan ismét kívülről diktált modernizációs kényszer formájában. A kétarcú rendelkezés egyfelől a 19. századi európai iskolafejlődés addigi eredményeinek, az 1810-es német középiskolai reform tapasztalatainak átvételét és alkalmazását, Ausztria és Magyarország elmaradottabb középfokú oktatásának a megújítását, minőségi javítását célozta. Másfelől azonban leplezetlenül birodalmi célokat szolgált: az egységet, Magyarország betagozódását, sőt – kétségtelenül racionális szempontok alapján – bizonyos mértékű elnémetesítését.
Az Entwurf nagy horderejű iskolaszervezeti változásokat hozott: az addig hatosztályos gimnázium nyolcosztályosra bővítését (4 + 4-es szerkezetben; a négyosztályos változatot al-, a teljes, nyolcosztályos szervezetet főgimnáziumként),  a megváltozott gazdasági és társadalmi igényekhez igazodóan a hazai gyakorlatban újnak számító hatosztályos reáliskolát, valamint a gimnáziumi tanulmányok lezárásaként, illetve az egyetemi továbbtanulás előfeltételeként a kötelező gimnáziumi érettségit. (A szigorú aprólékossággal szabályozott írás- és szóbeli vizsgát csak az ún. nyilvánossági joggal rendelkező – azaz a rendelet előírásainak megfelelő – gimnáziumokban lehetett letenni; átmenetileg csak néhány erre kijelölt főgimnázium fogadhatta az „érettségi vizsgálatra” jelentkező ifjakat.)
A szervezeti változásokhoz mélyre ható tartalmi reform társult: a tantervekben nagyobb hangsúlyt – és óraszámot – kapott a matematika, a természettudományok és a modern idegen nyelvek oktatása; a rendelet osztálykeretek között folyó szakrendszerű oktatást írt elő; a tanárok részére képesítési követelményeket határozott meg, s erről ún. tanárvizsgáló bizottságok előtt kellett számot adni 1862-ig, a pesti egyetem tanárvizsgáló bizottságnak felállításáig a bécsi egyetemen.
Számos további intézkedés célozta az iskola működésének, szervezeti rendjének javítását (az igazgatói megbízás szabályozása, osztályfőnöki feladatkör, rendszeres tanári konferenciák, az intézmény társadalmi kapcsolatait segítő iskolatanács, szigorodó felügyelet stb.).
Az Entwurf – érthetően – ellentmondásos fogadtatásra talált Magyarországon. Az 1850-es évek a hiábavaló tiltakozás és ellenállás, valamint a kényszerű – ám egyre inkább a belátáson és az elfogadáson alapuló – alkalmazkodás jegyében teltek. Az alkalmazkodást igencsak megnehezítették az igazodás nehézségei, az előírt személyi, szervezeti megoldások előteremtésének hiányzó pénzügyi előfeltételei. Önmagában is ütközési felületet jelentett a protestáns autonómia fenyegetettsége és az ezt védő – gyakran kiskapukat kereső – passzív ellenállás.
* * *
A nemzetállami keretek között kibontakozó polgári átalakulás közjogi alapjait a kiegyezés teremtette meg. Az új helyzethez igazodó nemzeti és polgári művelődéspolitika irányát Eötvös József határozta meg. Az a meggyőződés vezérelte, hogy a magyar gazdaság és társadalom modernizációjában, a belső politika egyensúlyon alapuló korszerű társadalomirányítás emberi feltételeinek megteremtésében meghatározó szerepe van a nép nevelésének, a szervezett oktatáson alapuló közműveltségnek. A rendszer alapjának a népoktatás reformját tekintette; ezen az alapon képzelte el a közép- és felsőoktatás, valamint a kisdedóvás törvények által szabályozott fejlesztését.
A megvalósítás első lépését az 1868. évi népiskolai törvény jelentette, amelynek társadalomfilozófiai és művelődéspolitikai alapelvei meghatározták a következő évtizedek oktatásfejlesztési irányát, zsinórmértékül szolgáltak az oktatási rendszer más területeinek átgondolt és következetes továbbépítéshez. A népoktatási törvény a tankötelezettség és a tanszabadság kényes egyensúlyán és az érdekeltek – egyének és közösségeik – felelős részvételén és együttműködésén alapult. Megőrizte a korábbi intézményfenntartók, az egyházak hagyományos jogait, de – meghatározott esetekben – kiterjesztette ezt az állampolgárok közösségeire, a községekre is. Alapelve volt az állam visszafogott és mértéktartó szerepvállalása, fő funkcióját az igazgatási egyensúly kialakításában és a rendszer törvényi és tartalmi szabályozásában, fejlesztésében látta.
A törvény kedvező hatását néhány látványos statisztikai adattal is igazolhatjuk. A dualizmus évtizedei alatt mintegy a duplájára nőtt a népiskolai tanítók száma, a mindennapi iskolába járás aránya 75-ről 90 százalékra emelkedett, az írni-olvasni tudók esetében – 1869 és 1910 között – 36-ról 68,7 százalékra változott az arány. A törvény tehát megteremtette a modern tömegoktatás intézményrendszerét, bizonyítható hatást gyakorolt a közműveltség és a közgondolkodás fejlődésére. Másik fontos eredménye, hogy lerakta egy dinamikusan fejlődő köz- és felsőoktatási rendszer, mindenekelőtt a középiskola-fejlesztés szilárd alapjait.
A középiskola kérdése, természetesen, már a kiegyezés után napirendre került. Az Entwurf visszavonását követően, még ha egyes rendelkezései tovább is éltek, meglehetősen anarchikus állapotok mutatkoztak mind az iskolaszerkezetet, mind az iskolai műveltséganyagot és a követelményeket tekintve.
Eötvös középiskolai reformtervét, amely az Entwurf által közvetített 4 + 4 évfolyamos német mintával szemben a 4 + 3 + 2 évfolyamos francia modellt követte, a szakmai és a politikai közvélemény egyaránt elutasította. Kezdetben nem járt több sikerrel utóda – és sógora – Trefort Ágoston sem, aki miniszterségének első évtizedében – az érdekeltek makacs és elutasító álláspontja miatt – négyszer kényszerült visszavonni a középiskolára vonatkozó törvénytervezeteit.
A kérdés rendezését ugyanakkor számos körülmény indokolta és sürgette, mindenekelőtt a gazdasági-társadalmi változások hatása a társadalmi munkamegosztás és a differenciálódó munkaerő-piaci igények alakulására. Megnőtt az érdeklődés az ún. reális életpályák valamint a magasabb képzettséget megkövetelő „szellemi” pályák iránt. Az érettségi – több hozzákapcsolódó előnnyel, mint pl. a karpaszományos katonai szolgálat – növekvő társadalmi presztízzsel rendelkezett, belépőt jelentett a polgárosodó „úri középosztályba”. A rendezésnek belső – művelődéspolitikai – indítékai is voltak. Nőtt az alapfokú oktatási intézményekből kikerülő fiatalok száma és továbbtanulási hajlandósága; a bővülő felsőoktatás pedig egyre magasabb követelményt támasztott, aminek következtében mind szembeötlőbbé váltak az egyes gimnáziumok közötti nagy színvonalkülönbségek.
Így születhetett meg végre 1883-ban a középiskoláról szóló XXX. törvénycikk. Melyek voltak ennek a törvénynek a legfontosabb rendelkezései?
A legjelentősebb változás az addig hatosztályos reáliskola „felzárkóztatása” a nyolcosztályos gimnáziumhoz. Az egységesen nyolcévfolyamos középiskola mindkét típusa érettségivel zárult. Igaz, a kétféle érettségi között mind az egyetemi továbbhaladás szempontjából, mind a társadalmi presztízsüket tekintve volt némi különbség. A gimnázium továbbra is a felső középosztály – a hivatalnokok, a szellemi elit – képző intézménye maradt. Nem becsülhető le azonban az érettségivel záruló reáliskola gazdasági és társadalmi haszna sem: utat nyitott a kis- és középpolgárság gyermekei számára a magasabb igényeket támasztó ipari, kereskedelmi, pénzügyi pályák felé, nagy lendületet adva a társadalmi mobilizációnak és az ország gazdasági fejlődésének.
A törvény az eötvösi zsinórmérték szerint rendezte a középiskolák létesítésének és fenntartásának jogosultságát: a nagy hagyománnyal – és sok iskolával – rendelkező felekezetek megőrizték intézményeiket, de új fenntartóként jelenthettek meg az egyének, a társulások és az egyesületek, a helyi – községi, városi – önkormányzatok, a törvényhatóságok, valamint az állam. A sokszínű iskolarendszert egységes állami felügyelet fogta össze; a tartalmi szabályozás és a központi finanszírozás növekvő mértéke, az állami „segélyezés” kiterjesztése folytán erősödő állami befolyással. Ez utóbbi gyakorlat különösen egyes egyházi fenntartású, főként nemzetiségi iskolákat érintett kedvezőtlenül. A törvény szabta személyi és tárgyi feltételeknek ugyanis egyre kevesebb iskola tudott önerőből maradéktalanul megfelelni.
A középiskolák helyzetének törvényi rendezése új típusú tartalmi szabályozással kapcsolódott össze. Különböző mértékben, eltérő előírásokkal, de csaknem minden középiskola számára kötelezővé, illetve követendővé vált az 1879-ben kiadott új középiskolai tanterv. Az új tanterv – a magyar tantervtörténet egyik kimagasló teljesítménye – modern tartalmakat, módszereket, eszközöket vezetett be, némiképpen gyengítette – különösen az 1890-es törvénymódosítás eredményeképpen, amely megszüntette a görög nyelv kötelező oktatását a gimnáziumokban – a hagyományos, klasszikus műveltség pozícióit; teret nyitott – különösen a reáliskolákban – az új matematikai és természettudományos ismeretek, a modern nyelvek és más gyakorlatias ismeretek (ábrázoló geometria, rajz stb.) oktatásának.
A törvény megszabta a középiskolai tanárok képesítési követelményeit és egységesítette képzésüket, amelyben a szaktudományok mellett nagyobb teret kapott a „pedagógium”, a tanári gyakorlatra való felkészítés. Erről az ún. tanárvizsgáló bizottságok előtt kellett a tanárjelölteknek számot adniok. A századfordulóra kiépült a tanárképzés sajátos intézményrendszere is.
A középiskolai törvény ösztönző hatását – végül – néhány statisztikai adattal illusztrálom:
                                    1857     1895     1914
Középiskolák száma        164       184       229
Tanárok száma              1 633    3 345    4 794
Tanulók száma             35 594   53 048  74 457

* A rimaszombati Egyesült Protestáns Gimnázium megalakulásának 150. évfordulója alkalmából – 2003. október 11-én Rimaszombatban – rendezett tudományos emlékülésen elhangzott előadás szerkesztett (és rövidített) változata.


FELHASZNÁLT IRODALOM

Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Bp.
Jáki László – Kardos József – Kelemen Elemér (1996): 1000 éves a magyar iskola. Bp.
Kelemen Elemér (2002): Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika a 19-20. századi Magyarországon. Bp. (Társadalom és oktatás, 18.)
Horváth Márton (főszerk.) (1988, 1993): A magyar nevelés története. I-II. köt.. Bp.
Nagy Péter Tibor (2002): Hajszálcsövek és nyomáscsoportok. Oktatáspolitika a 19-20. századi Magyarországon. Bp. (Társadalom és oktatás, 19.)





Készítette