Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
angol rezümék

2008. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Kelemen Elemér: Az államosítás oktatástörténeti előzményei*

A szerző az 1948-ban történt iskolaállamosítás előzményeit (társadalmi igényeit, történeti előzményeit, kísérleteit) foglalja össze. A magyar Iskolák többsége egyházi fenntartású volt, s az európai társadalmak szekularizációja hatással volt a magyar társadalomra is. Bár a folyamat hosszú volt, a különböző időszakokban készült törvények egyre inkább teret engedtek azoknak a törekvéseknek, amelyek az oktatás világi orientációja felé vezették az iskolákat. A szerző alapos forráskutatással mutatja be ezt a folyamatot, s jut el annak bizonyításához, hogy bár az 1948-as iskolaállamosítás társadalmi szükségszerűség volt, ám megvalósításának módja már a pártállami diktatúra előrevetítését tükrözte.

Bármennyire is nehezen elképzelhetőnek és – főleg puccsszerű végrehajtása miatt – váratlannak tűnhetett fel a kortársak számára a nevelési-oktatási intézmények – nemcsak az egyházi, hanem a községi fenntartásúaké is! – valamint személyzetük kisajátítása, „állami tulajdonba” vétele 1948-ban, mégsem tekinthető ez az aktus „derült égből villámcsapás”-nak. Várható bekövetkezésére egyértelműen utaltak a körülmények, elsősorban a tudatosan gerjesztett, „éleződő” politikai helyzet, a Magyar Kommunista Párt hatalmi pozícióinak erősödése, a szovjet típusú proletárdiktatúra módszereinek és eszközeinek egyre nyíltabb és egyre gátlástalanabb alkalmazása, tovább az iskola körüli „kultúrharc” fokozódó hevessége (lásd a tankönyv-revízióról és a fakultatív hitoktatásról folyó vitákat).
 De a hazai történelem ismerőinek azzal is tisztában kellett lenniük, hogy az állam és az egyház viszonya, az iskola feletti rendelkezés joga, a szekularizáció kérdése – különböző szándékú és eltérő jellegű törekvések nyomán, lappangva vagy nyíltan – évszázadok óta jelen volt a magyarországi politika történetében és végigkísérte az oktatásügyi modernizáció – eredményekben és fordulatokban oly gazdag – másfél-két évszázados hazai történetét.
Elöljáróban – röviden – a történet kulcsfogalmáról: a szekularizációról. A ’szekularizáció’ kifejezés – harmadik, teológiai jelentését most mellőzve – két jelenséget takar. Jelenti egyrészt a társadalom elvilágiasodását, laicizálódását, az egyház(ak)tól és a vallás(ok)tól való függőség lazulását, illetve megszűnését, másrészt az egyházi vagyon (birtokok, jövedelmek, alapítványok, intézmények stb.) kisebb vagy nagyobb közösségek céljaira történő kisajátítását.
 A szekularizáció gazdasági-társadalmi hátterét és politikai gyökereit a városiasodás, a polgárosodás jelentette, amint ezt a városi plébániai iskolák helyzetének alakulása is szemlélteti, amelyek irányításában, finanszírozásában, az oktató személyzet, sőt a tananyag kiválasztásában, a nevelés elveiben és gyakorlatában egyre nagyobb szerepet kaptak a városi polgárság választott testületei, a magisztrátusok.
 Programszerűen azonban a reformáció polgárias társadalomfelfogásában és mindennapi gyakorlatában jelent meg a szekularizáció: az egyházi intézmények (templomok, iskolák stb.) közösségi, gyülekezeti tulajdonba, kezelésbe vételével (lásd a humanista városi plébániai iskolák református, unitárius kollégiummá, evangélikus líceummá történő átalakulását a 16. századi Magyarországon – Soprontól Kolozsvárig és Debrecentől Pozsonyig). Ez a folyamat része a protestáns egyházügyi modernizációnak, szorosan összekapcsolódik az egyházi szervezet és működés polgáriasodásával, demokratizálódásával, a laikusok közvetlen, illetve közvetett részvételével, befolyásával a közösség ügyeiben (egyházi élet, iskola stb.). Ez a lépés egyben a modern tömegoktatás megteremtésének egyik feltétele is volt. (Mészáros, 1981; Szebenyi, 2001)
 E gondolatnak a politikaelméleti kiteljesedése a felvilágosodás eszmevilágában következik be, miszerint ha a nevelés az egyén és a társadalom boldogulásának alapvető feltétele, márpedig az: a közjó (= a „salue public”) meghatározó eleme, a társadalomnak, illetve – a „társadalmi szerződés” értelmében – a közösség, a társadalom érdekeit megtestesítő, azt képviselő államnak elsőrendű feladata a köz oktatásáról, neveléséről gondoskodnia. (Lásd Helvetius vagy a „késői” Rousseau felfogását a „köztársaság” intézményesülő felelősségéről.) A 19. század végétől ennek a gondolatnak, a felvilágosodás elveinek gyakorlati politikai alkalmazását követhetjük nyomon a francia forradalomnak, majd a napóleoni császárságnak az államot és az egyházat szétválasztó, az iskolákat kisajátító és központi, állami irányítás alá vonó oktatáspolitikájában, amely a francia típusú „kontinentális modell”-nek mindmáig jellemző sajátossága. (Horváth, 1988; Németh, 2005)

A felvilágosodás fentebb hivatkozott elveinek oktatásügyi vonatkozásokban is sajátos alkalmazása a felvilágosult abszolutizmus, amely az iskolát a társadalmi problémák megelőzését, kezelését szolgáló prevenció, és az állam versenyképességét elősegítő komplex társadalmi megújulás fontos területének, s egyben elsőrendű eszközének tekintette. Ezt a vélekedést – Magyarország vonatkozásában is – meggyőző társadalmi tapasztalatok támasztották alá a 18. században: az iskolázás gyors ütemű elterjedése (a század derekán mintegy 4000 alapfokú – népoktatási – intézmény és közel 100 középfokú iskola – katolikus gimnázium, református és unitárius kollégium, valamint evangélikus líceum – működött hazánkban), és erősödő, új világszemléletet és társadalomfelfogást közvetítő hatása. Mindez – érthető módon – felkeltette az államhatalom figyelmét is az iskola iránt.
 Az állami beavatkozás előjátékát a század első harmadában III. Károly intézkedései jelentették, akinek törvényeiben először találkozhatunk az uralkodói felségjog fogalmával az iskola vonatkozásában is. „Az egyházi vagy világi ifjúság számára bárkik által az országon belül vagy kívül alapított…  papnöveldék, nevelő és tanintézeteknek… felügyeletét, … számadások vétele mellett megvizsgálását ő szent királyi Felsége apostoli tiszteül és legfőbb hatalmául egyedül magának tartja fönn” – olvashatjuk az 1715. évi LXXIV.  törvénycikk bevezető szakaszában. (Fináczy, 1899, 1902; Horváth, 1988; Kelemen, 1994)
 Az állami befolyás kiteljesedése: „Die Schule ist und bleibt ein Politikum” – Mária Terézia oktatáspolitikájában – totális kiterjesztése II. József uralkodása idején következett be. Mária Terézia már 1769-ben kinyilvánította, hogy „az említett nagyszombati egyetemet a mi és utódaink, a magyar királyok kegyelmes pártfogása és igazgatása alá veszük”; az 1777. évi Ratio Educationisnak pedig vezérgondolata, hogy „… a nevelés- és oktatásügy felső szintű felügyelete és irányítása … maguknak a királyoknak fenntartott felségjogok közé számít…” II. József szigorú végrehajtási rendelkezései pedig az oktatásügyi reform következetes végigvitelével (lásd a közös, községi népiskolák terve, a német nyelvtudás széles körű megkövetelése) az egységes birodalmi és világi szemlélet erősítését és a német államnyelv terjesztését is célul tűzték ki. (Fináczy, 1899, 1902; Mészáros, 1981; Kelemen, 1994)
 Megjegyzendő, hogy ebben a 18. század végi iskolareformban felvonult az oktatásügyi modernizációban mind nagyobb szerepet játszó állam teljes fegyvertára: a jogi és a tartalmi szabályozás eszközrendszere, a királyi felségjogot érvényesíteni képes tanügyigazgatás és az állam növekvő pénzügyi befolyása. Ez utóbbit példázza, hogy az 1773-ban feloszlatott jezsuita rend hatalmas vagyonát – más forrásokkal egyesítve – 1775-től Tanulmányi Alap címen a közvetlen állami irányítás alá vont „katolikus királyi” középiskolák, akadémiák és a – Nagyszombatból Budára, majd Pestre telepített – egykori jezsuita egyetem működtetésére, fejlesztésére fordították. (Fináczy, 1899, 1902; Mészáros, 1981; Horváth, 1988; Kelemen, 1994)
 A bécsi udvar által vezérelt, birodalmi célokat szolgáló modernizáció ellenhatása egyfelől az egyházak, különösen az autonómiájukat védő protestáns egyházak részéről mutatkozott meg, másfelől hozzájárult az új elemekkel bővülő magyar nemzeti identitás megerősödéséhez, a nemzeti ellenállás kibontakozásához. A sajátos politikai érdekartikuláció – az országgyűlési küzdelmek és a vármegyei ellenállás – keretei között, a nemzeti szimbolika mind hangsúlyosabb megjelenéseiben megnyilvánuló nemzeti öntudat a nemzeti nyelvben és a magyar nyelv ápolását, terjesztését segítő intézményes nevelésben kereste és találta meg a nemzetállami célokkal összefonódó modernizáció, a polgárosodás – a „haza és haladás” – megvalósításának egyik legfontosabb eszközét. Ez a felismerés az 1790/92-es országgyűlés oktatásügyi bizottságának programadó állásfoglalásától a Bezerédj-féle törvénytervezeten át a népoktatási törvénytervezet 1848-as országgyűlési vitájáig alapvetően meghatározta a 19. század első felének hazai oktatásügyi törekvéseit. (Bajkó, 1970; Horváth, 1988)
 A nemzeti szempont előtérbe helyezése, ennek akár közigazgatási, állami eszközökkel történő érvényesítésének szándéka „a nemzeti nevelésben” – a kisdedóvás „terjesztésben”, a magyar nyelvű népoktatás kötelezővé tételében – vélte megtalálni azt az eszközt, ami elősegítheti a soknemzetiségű ország különböző ajkú népeinek elmagyarosítását. Az erre irányuló törekvések végigkísérik a reformkor évtizedeit (lásd Wesselényi vagy Széchenyi ezzel kapcsolatos megnyilvánulásait, vagy a vármegyék közigazgatási gyakorlatát), és markánsan nyilvánulnak meg az 1848-as népképviseleti országgyűlés „közös” iskolák melletti, lényegében az egyházi iskolák burkolt államosítását célzó, nyíltan magyarosító szándékú állásfoglalásában, aminek véghezvitelét a történelmi körülmények alakulása akadályozta meg. (Bajkó, 1970; Horváth, 1988; Kelemen, 1995)
 Az ország polgári  átalakulását megalapozó 1848-as törvények közül – a fentiekkel összefüggésben is – feltétlenül kiemelést érdemel a „bevett vallások” egyenjogúságát és viszonosságát kimondó 1848. évi XX. törvénycikk. A vallási törvény ugyanis az első – tétova és következetlen – lépés volt a szekularizáció irányában, mivel kimondta, hogy „… minden bevett vallásfelekezet egyházi és iskolai szükségei közálladalmi költségek által fedeztessenek”. Az ezt alátámasztó  döntés, azaz az egyházi vagyon állami célokat szolgáló kisajátítása viszont nem történt meg, így – ez a felemás rendelkezés – végrehajtása esetén teljesíthetetlen terheket rótt volna a „közálladalomra”. (Horváth, 1988; Kelemen, 1995)
 A 19. század első felében, a reformkorban és 1848/49-ben a nemzeti függetlenségért vívott küzdelemmel összekapcsolódó, majd – az 1867-es kiegyezést követően – a nemzetállami keretek között kibontakozó polgári fejlődés alapvető kérdéseinek értelmezése terén egyedülálló vállalkozás volt Eötvös József állambölcseleti műve, „A XIX. század uralkodó eszméinek – azaz a felvilágosodás elveinek – hatása az álladalomra”, valamint az ebben kifejtett eszmék  („szabadság, egyenlőség, nemzetiség”) gyakorlati megvalósítására irányuló politikai tevékenysége az Andrássy-kormány vallás- és közoktatásügyi minisztereként, illetve – minisztertársai szelíden ironizáló elnevezésével – a kabinet „modernizációügyi minisztere”-ként. (Eötvös, 1981; Felkai, 1979; Schlett, 1987)
 Eötvös álláspontja szerint a magyar társadalom több irányból – a felforgató szocialisztikus eszmék és a „szláv veszély” által – is fenyegetett békéjét és kiegyensúlyozott fejlődését csakis a gyarapodó, művelt és öntudatos polgárok alkotta önigazgató társadalom, a társadalom kiegyensúlyozott működését bölcsen, azaz önmérséklettel szabályozó állam, a szabad államba illeszkedő, szabad, mert autonóm egyházak, a széles körű anyanyelvhasználaton nyugvó nemzetiségi egyenjogúság, s – mindezek feltételeként – a korszerű, demokratikus közneveléssel megalapozott közműveltség harmóniája teremtheti meg.
 Az eötvösi közoktatás-politika koncepcióját – az 1868-ban elfogadott népoktatási törvényen túl a középiskola kisiklatott és az egyetem elodázott reformját – is meghatározó, a tanszabadság elvén nyugvó és a tanügyigazgatás rendszerében is kifejezésre jutó egyensúly-elv azonban már eleve sérült a korábbi monopolhelyzetükhöz a végsőkig ragaszkodó egyházak, elsősorban a római katolikus egyházi vezetés ellenállása miatt. Eötvösnek az egyház modernizációját célzó, a protestáns, illetve a görög-katolikus és az izraelita egyházak mintájára elgondolt katolikus autonómia-tervezete az egyházi hierarchia, mindenekelőtt Simor János esztergomi érsek, hercegprímás pozícióikat védő, makacs szembeszegülésén hiúsult meg. (Simor még attól sem riadt vissza, hogy magának vindikálja a kiegyezéssel létrejött közjogi megállapodás értelmében az uralkodó által a független magyar kormány vallás- és közoktatásügyi miniszterére ruházott királyi felségjogot; ez ügyben a császárnál és Rómában is tett – sikertelen – kezdeményező lépéseket). (Concha, 1918; Eötvös, 1976b, 1981; Salaczer, 1970; Csizmadia, 1971; Felkai, 1979; Schlett, 1987; Kelemen, 1994, 1996, 2002)
Eötvöst mélységesen megviselte az autonómia-terv kudarca, amint erről elvbarátjával, Montalambert-rel, a francia egyházi modernizáció neves képviselőjével folytatott levelezése is tanúskodik: „… a katolikus egyházat kizárólag a magasabb klérus képviseli… Ennek az autonómiának az állam részéről történő korlátozását a katolikusok legnagyobb része – magát az alsó klérust is ideszámítva – úgy fogja fel, mint szükséges korlátozását egyes püspökök mindenhatóságának, amelyet ezek éppenséggel nem a népoktatás és nem is az egyház érdekében használnak fel.” Másutt azt olvashatjuk, hogy „… mindazon intézetek, amelyeket a klérusra bíztak – mindenekelőtt a népiskola és a gimnáziumi oktatás – olyan állapotban vannak, amilyennel civilizált országban nemigen találkozunk… A népnevelés körében tapasztalt hátramaradásunk… egyedül az egyházférfiúknak rovatik fel bűnül.” (Eötvös, 1976b; Coucha, 1918; Salaczy, 1970; Kelemen, 1996, 2002)
 Ebből a viszonyulásból következett, hogy a népoktatási törvényben kifejeződő demokratizáló és laicizáló szándék (lásd a polgári közösségek és az állam iskolaállítási jogát, az állami iskolafelügyeletet, a hitoktatás szabályozását, a természettudományok növekvő súlyát stb.) heves elutasításra talált részükről, és kezdettől fogva kérdésessé tette a törvény következetes megvalósíthatóságát. Ez az ellenállás, ha meghiúsítani nem is tudta, nem is tette igazán magáévá a népoktatás liberális elveken nyugvó reformját és – nem csak a dualista korszakot végigkísérő – súlyos konfliktusok alapvető forrásává vált. A katolikus autonómia megtorpedózása, az egyházi modernizáció elutasítása olyan „eredendő bűn” volt, ami az állam és az egyház anakronisztikus, feudális hagyományokat őrző viszonyának, az egyház „államegyházi” szerepének megerősítéséhez, megszilárdulásához vezetett. Az elodázott döntés politikai, társadalmi következményei – az állam, az egyház és az iskola vonatkozásában is – túlmutatnak a dualizmus korán, sőt a 20. századon is. (Felkai, 1959, 1983; Köte, 1961, 1975;  Kelemen, 1996; Nagy, 2005; Németh, 2005)
 Az eötvösi „egyensúly” megbomlásának irányába hatottak természetesen azok a különféle társadalmi, politikai és szakmai indíttatású törekvések is, amelyek az oktatási törvényekben lefektetett alapelvektől eltérő módon kísérelték meg átrajzolni Magyarország „iskolatérképét”.
 Ezeknek a „revíziós” törekvéseknek egyik vonulata a – többnyire spontán folyamatok eredményeképpen kibontakozó – polgári szekularizáció, ami az ún. községesítési akciók formájában nyilvánult meg. Helytörténeti kutatások igazolják, hogy a népoktatási törvény hatására számos település, elsősorban a polgárosodott főváros, de számos, akár homogén vallási hovatartozású megyeszékhely (például Kaposvár, Zalaegerszeg, Győr, Eger stb.) lakossága is élt a „felekezet nélküli”, közösségi (= községi) iskolaállítás jogával. Az egri iskolák tulajdonjoga körüli viták 1869-ben például a képviselőházig gyűrűztek, több – kompromisszumra intő – hozzászólásra késztetve magát a minisztert is. Jellemző, hogy jó néhány vegyes vallású községben is kezdeményezték az elemi népiskolák összevonását. Ezek a próbálkozások azonban – az egyházaknak a lelki terrort sem mellőző ellenakciói miatt – csak ideig-óráig vezettek eredményre. A községi iskolák számának gyarapodását eredményezte a tanfelügyelők kezdeti szigorú fellépése is. Az előírt követelményeket megszegő iskolafenntartóktól ugyanis – háromszori megintés után – megvonhatták a jogot, s ilyenkor az iskola működtetése a törvény értelmében a község vagy az állam feladatává vált. Trefort 1873-as, mérsékletre és méltányosságra intő rendelete nyomán azonban ez a gyakorlat lényegében elhalt. Az állami források bővülésével később több helyen volt tapasztalható az egyházi fenntartású iskolák átmeneti „községesítése”, ami – helyzetük rendezését követően – ismételt névtáblacserét, „visszarendeződést” vont maga után. Erőteljesebb községesítési hullámot figyelhetünk meg az 1890-es évek elején, az ún. kultúrharc időszakában; ennek lendülete azonban az évtized második felében – részben a más politikai indíttatású iskolaállamosítások, illetve állami iskolalétesítések következtében – megtorpant. (Kelemen, 1996)
 Az iskolafenntartás tekintetében kialakult egyensúlyt ugyanis mind erőteljesebben fenyegették a nacionalista, nemzetállami törekvések nyomán megerősödő, magyarosító szándékú iskolaállamosítási akciók, amelyek első hullámát a Wlassics-féle „Ezer év – ezer iskola”-program, illetve ennek egészen az első világháború kezdetéig tartó folytatás jelentette. Ezeknek az akcióknak az eredményeként az állami fenntartású elemi népiskolák száma 1880 és 1910 között megtízszereződött (266 → 2744!), az 1880. évi 1,69 százalékos arányuk 1990-ra 9,09, 1910-re 16,67 százalékra nőtt. (Felkai, 1983; Mann, 1987, 1993; Kelemen, 1995, 2002)
 Ez a magyarosító – bár kétségtelenül modernizációs hatású, a társadalmi mobilizációt elősegítő – program a modern állam teljes arzenálját felvonultatta: az egyre keményebb törvényeket (lásd: a magyar nyelv oktatásáról szóló 1878. évi törvényt, a Berzeviczy-féle 1905-ös iskolaállamosítási törvénytervezetet, Apponyi 1907-08-as törvényeit, illetve a tanítók magyarnyelv-tudásának ellenőrzéséről szóló 1913. évi törvényt), a tankönyv-betiltásokkal és iskolabezárásokkal is operáló tanügy-igazgatási szigort, az egyre nagyobb mértékű állami finanszírozást, amely – az államsegélyek révén – gyorsította a tantervi asszimilációt és nagyarányú iskolaépítéseket is lehetővé tett. Mindezek hatását erősítette a fokozódó politikai nyomás, amely a szakmai közvéleményt – elsősorban a tanítóságot – is a fenti, bár egyre nyilvánvalóbban irracionális célok szolgálatába állította. (Köte, 1960, 1975; Dolmányos, 1968; Mann, 1987, 1993; Kelemen, 1994, 1995)
  A polgári, illetve a nemzeti indíttatású szekularizációs, majd kifejezetten államosítási törekvésekhez a századfordulón újabb politikai tényezők társultak: a szociáldemokrata munkásmozgalom és a polgári radikalizmus. A Magyarországi Szociáldemokrata Párt már az 1890-es alakuló kongresszusán megfogalmazott programjában kinyilvánította az állam és az egyház szétválasztására irányuló politikai igényét, és követelte az egységes, nyolcosztályos népiskolára épülő állami oktatás bevezetését. A polgári radikalizmus hasonló tartalmú követelései megerősítést kaptak az 1905-ös franciaországi változások által, ahol is megtörtént az állam és az egyház szétválasztása és végbement az iskolaállamosítás.
 E két markáns politikai irányzat erőteljes hatást gyakorolt a radikalizálódó hazai tanítómozgalomra, amelynek programjában a szakmai és gazdasági érdekérvényesítés mellett egyre nagyobb hangsúlyt kaptak a fenti politikai követelések is. Az Új Korszak című lap 1906-ben megjelent első számának mottója – „Követeljük… a közoktatás államosítását, minden felekezeti tendenciának az iskolából való kizárását.” – vörös fonálként húzódik végig a következő évek egyre harcosabb utcai demonstrációkkal nyomatékosított megnyilvánulásain. A politikai természetű követelést megfontolandó szakmai érvek is alátámasztották. Nagy László a gyermektanulmányozás tapasztalataira, Imre Sándor a modern nemzetnevelés szempontjaira alapozottan az egységes, nyolcosztályos állami népiskola mellett foglalt állást. (Köte, 1975; Kelemen, 1993)
 A politikai törekvések és a szakmai érvek összekapcsolódása vezet el – az 1918-as polgári demokratikus forradalom ez irányba mutató átmeneti intézkedéseit követően – igaz, Károlyi Mihály még az ezt követelő tanítóküldöttség előtt az összehívandó népképviseleti országgyűlés döntésétől tette függővé az iskolák államosítását! – a Magyar Tanácsköztársaság súlyos politikai döntéséig, a Forradalmi Kormányzótanács március végi, a nevelési-oktatási intézmények teljes körű államosítását kimondó rendeletéig. (Köte, 1979; Kelemen, 1993)
 Ez a döntés – kétségtelenül – egy türelmetlen és erőszakos forradalmi utópia társadalmi támogatottság nélküli, voluntarista, s ezért eleve kudarcra ítélt megvalósítási kísérlet volt. A kudarc és a bukás sajnálatos következménye volt viszont az oktatásügy modernizációját célzó jó szándékú, pozitív tartalmú reformkövetelések diszkreditálása, aminek eredményeképpen újabb évtizedekre lekerült a napirendről iskolarendszerünknek a nemzetközi fejlődési tendenciához igazodó polgári demokratikus átalakítása. (Kelemen, 1998)
 A 20. századi magyar történelem sajátos jelensége az etatizmus térnyerése a két világháború között, ami részben a dualizmuskori előzményekre vezethető vissza, részben pedig a forradalmak és Trianon ellenhatásával magyarázható. A liberális elvek visszavonására irányuló szándékok a 30-as évek – Gömbös miniszterelnökségéhez fűződő – politikai fordulatában, illetve Hóman Bálint vallás- és közoktatásügyi miniszter markáns oktatáspolitikájában teljesedtek ki. Hóman a megreformált, némileg korszerűsített közoktatás révén megvalósuló nemzetnevelésben a nemzeti közgondolkodás, a nemzeti egység megteremtésének fontos eszközét látta: oktatásügyi intézkedései, törvényei az ezt akadályozó autonómiák és a szakmai szuverenitás korlátozását célozták. Ezt a célt szolgálta az oktatásügy finanszírozásának átalakuló gyakorlata, amely – a bővülő államsegélyek révén – szinte korlátlan beleszólást engedett a korábban autonóm iskolafenntartók személyzeti politikájába, illetve a tantervek uniformizálását eredményező, lappangó etatizmus eszközévé vált. A centralizációs törekvéseknek egyértelmű megnyilvánulása volt a tanügyigazgatás 1935. évi reformja, amely az önkormányzati és az egyházi autonómiák felszámolásával – Nagy Péter Tibor fordulatával élve – az iskolák „második államosítását” jelentette a magyarországi oktatásügy történetében. (Nagy, 1992a, 1992b, 2005; Kelemen, 1993)
 Hóman oktatáspolitikai intézkedéseinek közvetlen hatása a totális állami kontroll kiépítése volt az iskolák működése, a pedagógusok és a diákok tevékenysége felett abban a korban, amelynek légkörét József Attila érzékeny idegrendszere a Levegőt! című vers soraival érzékeltette: „Számon tarthatják, mit telefonoztam…, aktákba írják, miről álmodoztam…, és nem tudhatni, mikor lesz elég ok előkotorni azt a kartotékot, mely jogom sérti meg.”
 Sokkal súlyosabbnak tekinthetjük azonban a tanügy-igazgatási reform közvetett, későbbi hatását, hiszen alig tíz év múlva követhető mintát, alkalmazható szervezetet kínált egy merőben más ideológiai-politikai szándékoktól vezérelt új hatalom központosítási törekvéseinek államigazgatási eszközökkel történő érvényesítésére. (Nagy, 1992a; Kelemen, 1993)
 A magyar közoktatás két világháború közötti konzervatív reformja felemás módon, ellentmondásosan igazodott a gazdasági-társadalmi és a tudományos-technikai fejlődés, a világszerte kiteljesedő oktatásügyi modernizáció új, 20. századi kihívásaihoz, a nemzetközi fejlődés fő irányaihoz. Megőrizte iskolarendszerünk anakronisztikussá váló, antidemokratikus jellegét, mindenekelőtt az alacsony, 10 éves kori szelekciós küszöböt, az alsó-középfokú oktatás divergáló – és ezáltal nyilvánvalóan eltérő iskolai továbbhaladási és társadalmi érvényesülési lehetőségeket kínáló – szerkezetéhez illeszkedő korai iskolaválasztási kényszert, valamint a keresztény-nemzeti szellemű valláserkölcsi nevelésnek a lelkiismereti szabadsággal ütköző kizárólagosságát. (Kelemen, 1993)
 A változtatásra irányuló szándékok, mint például a polgári demokratikus átalakulás igényeihez és követelményeihez igazodó nyolc évfolyamos, egységes – komprehenzív jellegű – általános iskola, a békefeltételek által is előírt, elkerülhetetlen tankönyvi revízió, vagy a lelkiismereti szabadságot szimbolizáló fakultatív hitoktatás bevezetése – az 1945 utáni, alapjaiban megváltozott társadalmi-politikai viszonyok ellenére is többnyire merev elutasításra talált a korábbi kiváltságos helyzetüket, társadalmi befolyásukat oltalmazó egyházak, elsősorban a katolikus részéről. A konfliktusok kiéleződésében – a nyomuló bolsevizmus ellentmondást nem tűrő türelmetlensége és fokozódó agresszivitása mellett (lásd: kékcédulás választások, Pócspetri, kirakatperek; a szembeszegülő egyházi vezetők zsarolása és eltávolítása stb.) – azonban kétségtelenül szerepet játszott a feudális tradíciókhoz és pozíciókhoz való görcsös ragaszkodás, a kompromisszumkészség hiánya és az elkerülhetetlen változásokhoz való alkalmazkodás képtelensége, ami – minden bizonnyal – visszavezethető az eötvösi egyházreform bukására, a társadalmi modernizációhoz, a polgári viszonyokhoz igazodó egyházi megújulás elmulasztásának eredendő bűnére. (Romsics, 1999; Gergely és Izsák, 2000; Kardos, 2007)
 Az 1848. évi XXXIII. törvény végül is – a magyar oktatás történetében korántsem ismeretlen módon –, erőszakos eszközökkel nyitott utat egy nyugati típusú, polgári jellegű átalakulás, a modern tömegoktatás igényeinek megfelelő, mindenki számára hozzáférhető, demokratikus iskolarendszer kialakításának és a lelkiismereti szabadságot zászlajára tűző világi oktatás megvalósításának – voltaképpen illegitim – legitimációja előtt. Ez a változás ugyanis „keleti módon” – a kortárs történész, Szekfű Gyula szavaival: a „keleti demokrácia” keretei között – a szovjet típusú közoktatás-politika elvei és mintái szerint ment végbe, és nemcsak az egyházi, hanem a polgári, azaz, az önkormányzati és civil autonómiák felszámolását is eredményező (párt)állami iskolamonopólium kialakulásához, a központosított ideológiai-politikai egyenirányítás bevezetéséhez, mindenféle alternativitás és pluralizmus totális felszámolásához vezetett. A korszak első – és lényegében utolsó – oktatásügyi törvénye tehát, a „fordulat” jegyében valóban egy „új kor” – a magyar iskola törvények nélküli és törvényen kívüli időszakának – nyitánya volt. (Kelemen, 1993; Kardos, 2007)
              
* Az MTA Pedagógiai Bizottság Neveléstörténeti Albizottsága és az MPT Neveléstörténeti Szakosztálya által 2008. június 23-án rendezett konferencián elhangzott előadás szerkesztett változata

IRODALOM

Arató Endre (1969): Az 1869. évi népoktatási törvény és a nemzetiségi politika. Pedagógiai Szemle, 6. sz.
Arató Ferenc (1969): A népoktatási törvény és a nemzetiségi kérdés. Pedagógiai Szemle, 6. sz.
Bajkó Mátyás (1970): A Bezerédj-féle országgyűlési választmány népoktatási tervezete. In: Köte Sándor (szerk.): Neveléstörténeti tanulmányok. Bp.
Concha Győző (1918): Eötvös és Montalambert barátsága. Bp.
Csizmadia Andor (1971): Eötvös József kultuszkormányzati és jogalkotó tevékenységéhez. Gazdaság és Jogtudomány. MTA IX. Oszt. közleményei.
Csizmadia Andor (1976): A magyar közigazgatás fejlődése a XVIII. századtól a tanácsrendszer létrejöttéig. Bp.
(Dokumentumok, 1990) Dokumentumok a magyar oktatáspolitika történetéből 1-2. Összeáll., bev. Kardos József, Kornidesz Mihály. Bp.
Dolmányos István (1968): A „Lex Apponyi” (Az 1907. évi iskolatörvények.) Századok, 3-4. sz.
Eötvös József (1976a): Kultúra és nevelés. In: Mezei Márta (összegyűjtötte, szerk., az előszót és a jegyzeteket írta): Eötvös József művei. Bp.
Eötvös József (1976b): Levelek. In: Oltványi Ambrus (összeáll., szerk., az előszót és a jegyzeteket írta): Eötvös József művei. Bp.
Eötvös József (1981): A XIX. század uralkodó eszméinek befolyása az államra. In: Sőtér István (szerk., az előszót és a jegyzeteket írta): Eötvös József művei. Bp.
Felkai László (1959, szerk.): A dualizmus közoktatásügyének bírálata a haladó sajtóban. Bp.
Felkai László (1979): Neveléstörténeti dolgozatok a dualizmus koráról. Bp.
Fináczy Ernő (1899, 1902): A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában. I-II. Bp.
Galántai József (1960): Egyház és politika 1890-1918. Bp.
Gergely Jenő – Izsák Lajos (2000): A huszadik század története. Bp.
Halász Ferenc (1902): Állami népoktatás. Bp.
Hanák Péter (1971): A dualizmus korának történelmi problémái. Bp.
Horváth Márton (1975): A népi demokrácia közoktatási rendszere (1945-1948). Bp.
Kardos József (2007): Iskola a politika sodrában. Bp.
Kelemen Elemér (1973): Az államosítás történeti előzményei Somogyban. Somogy, 1. sz.
Kelemen Elemér (1993): A magyarországi tanítómozgalmak és -szervezetek vázlatos története. „Lázad hát már az élet alágyűrtje, a tanító…?” 75 éves a Pedagógusok Szakszervezete. Bp. 11-97.
Kelemen Elemér (1994): A magyar oktatási törvénykezés története. Problématörténeti vázlat. In: Kelemen Elemér – Setényi János: Az oktatási törvénykezés változásai. Hazai és nemzetközi áttekintés. (Bárczy István Könyvtár, 1.) Bp.
Kelemen Elemér (1995): Az oktatás nemzeti jellege. Budapesti Nevelő, 1. sz.
Kelemen Elemér (1996): Állam, egyház, iskola a dualizmus korában. In: Balogh László (szerk.): Állam – egyház – iskola. Felolvasóülés Budapesten. (Neveléstörténeti Füzetek, 16) Bp.
Kelemen Elemér (2001): A magyarországi népoktatás a dualizmus korában. In: Filozófia – művelődés – történet. Donáth Péter (szerk.). Bp. (ELTE TÓFK Tudományos Közlemények XIX.)
Kelemen Elemér (2002): Eötvös József gondolatai államról, egyházról, iskoláról. In: Kelemen Elemér: Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika a 19-20. századi Magyarországon. Bp.
Kosáry Domokos (1977): A kétszáz éves Ratio Educationis. Magyar Pedagógia, 3-4. sz.
Kosáry Domokos (1980): Művelődés a XVIII. századi Magyarországon. Bp.
Kovács Éva – Pőcze Gábor (1988): Az állami iskolamonopólium kialakulása Magyarországon. Vita az iskola államosításáról. (Neveléstörténeti Füzetek, 9.) Bp.
Köte Sándor (1961): Az 1868-as népiskolai törvény revíziójára tett kísérletek a századforduló idején. Pedagógiai Szemle, 4. sz.
Köte Sándor (1975): Közoktatás és pedagógia az abszolutizmus és a dualizmus korában. (1849-1918). Bp.
Köte Sándor (1979): A Tanácsköztársaság közoktatás-politikája és pedagógiai törekvései. Bp.
Horváth Márton (1988, 1993, szerk.) A magyar nevelés története. I-II. Bp.
Mann Miklós (1987, szerk.): Oktatáspolitikai koncepciók a dualizmus korából. Bp.
Mann Miklós (1993): Kultúrpolitikusok a dualizmus korában. Bp.
Mann Miklós (1997): Oktatáspolitikusok és koncepciók a két világháború között. Bp.
Mészáros István (1981): Az iskolaügy története Magyarországon 996-1777 között. Bp.
Mészáros István (1981, ford., jegyz., mutatók): Ratio Educationis. Az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvű fordítása. Bp.
Nagy Péter Tibor (1992a): A magyar oktatás második államosítása. Bp.
Nagy Péter Tibor (1992b): Az 1941-es tanügy-igazgatási törvény. In: Balogh László (szerk.): Az oktatási törvénykezés hazai történetéből. Évfordulók, események 1991. Bp.
Nagy Péter Tibor (2005): Az állami befolyás növekedése a magyarországi oktatásban 1867-1945. Iskolakultúra, 6-7. sz.
Németh András (2005): A modern magyar iskolarendszer kialakulása a nemzetközi intézményfejlődési és recepciós folyamatok keretében. Iskolakultúra, 9. sz.
Romsics Ignác (1999): Magyarország története a XX. században. Bp.
Salacz Gábor (1970): Egyház és állam Magyarországon a dualizmus korában 1867-1941. München.
Sarlós Béla (1976): Közigazgatás és hatalom–politika a dualizmus rendszerében. Bp.
Schlett István (1987): Eötvös József. Bp.
Szávai Nándor (1950): Az új típusú tanügyigazgatás feladatai. Részletek a tankerületek főigazgatóinak [1949] december 14-15-ei értekezletén tartott előadásból. Köznevelés, 1-2. sz.
Szebenyi Péter (2001): Új korszak kezdete az európai pedagógiában. Az iskolai népoktatás követelménye. Magyar Pedagógia, 3. sz.





Készítette