Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
angol rezümék

2008. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Johanna Hopfner: Mennyi műveltségre van szüksége az embernek? Néhány majdnem elfelejtett szemléletmód

Az élethosszig tartó tanulás, mint társadalmi szükséglet eredményeként felértékelődik a széleskörűen , tartósan és rugalmasan képzett ember. A szerző tanulmánya első részében azt vizsgálja, hogyan vélekedik a társadalom a műveltségről, majd a ki9művelés és a művelődés kérdéseit vizsgálja, s harmadikként a műveltségfelfogást elemzi, amely eredményeként hangsúlyozza az úgynevezett tiszta műveltséget. A szerző a műveltségről folyó vitához Tolsztoj egyik történetét mutatja be és elemzi abból a szempontból, hogy megértsük: a műveltség relatív, szoros kapcsolatban van a z emberek földrajzi tér által meghatározott szükségleteivel.

  Talán már önmagában véve is egy kicsit komikusnak tűnhet, hogy épp egy pedagógus teszi fel a címben olvasható kérdést. A történelem során ugyanis még soha nem tulajdonítottak olyan fontosságot a széleskörűen, tartósan és rugalmasan képzett embernek, mint napjainkban. Élethossziglan, bölcsőtől a sírig kell a tanulásnak tartania. A műveltség végpontjai az egyének számára se előre nem láthatóak, se nem elérhetőek. A válasz azonban kézenfekvő. A művelődésből nyilvánvalóan soha nem lehet elég, és nincs olyan helyzet és életkor, amelyben a teljesség állapotát elérnénk. Mindenkinek állandóan naprakésznek és képesnek kell lennie a manapság oly gyakran emlegetett szociális és szakmai kompetenciák folyamatos fejlesztésére, megerősítésére, hogy azok bármikor előhívhatóak legyenek. A dolog azonban ennél egy kicsit bonyolultabb. A folyamatos „továbbképzés” ugyanis alig hagy időt pihenésre, elmélkedésre. A műveltség követelménnyé válik, és nem utolsósorban ezért kell újra felvetni a szükséges műveltség mértékét és minőségét.
Egy kicsit talán szokatlan összehasonlításból kiindulva a tanulmány első részében néhány példán keresztül mutatom be, napjainkban hogyan vélekednek a műveltségről. A határok a művelődési folyamatoknak az általános és egyéni életvégéig tartó kiterjedéséről szóló lelkes megnyilatkozásoktól – az „egész életen át tartó tanulás” címszava alatt – az inkább szkeptikus illetve elgondolkodtató kormegállapításokig húzódnak, amelyek ebben inkább bizonytalan fejlődést látnak.
A vitákban mindig felmerül az ellentét a puszta képesítés és az igazi humanista műveltség, más szóval a képzés és a művelődés között, amely témát a második részben fejtek ki bővebben.
Néhány majdnem elfeledett személetmódot felidézve szeretném bemutatni, hogy ennek az ellentétnek a vita főszereplői, az egyik és a másik szempont mellett érvelők számára is csak relatív jelentősége van. Azaz, eredetileg mindenesetre nem tekintették ilyen ellentétesnek és összeegyeztethetetlennek a két oldalt: a kiművelést és művelődést. Csak a későbbiek folyamán választották szét őket.
A harmadik részben a műveltségfelfogással foglakozom. Azaz, a műveltségnek néhány lényeges és nem csak az én szemléletmódom szerinti alapvető elemeit veszem nagyító alá. Alapvető, mert kritikai korrekcióként és mértékként szolgálhatnak azon igényekkel és túlzó elvárásokkal szemben, amelyek a folyamatos továbbképzéshez is kapcsolhatók. Emellett nem egyszer épp ellenkezőleg újonnan kell hangsúlyozni a tiszta műveltséget.
Ez az, ami alapján a negyedik részben rövid összefoglalásként lehetséges választ adok a címben feltett kérdésre.

A MŰVELTSÉG KÉRDÉSE NAPJAINK VITÁIBAN

Tolsztoj történetével szeretném kezdeni, akinek néhány fontos gondolatkésztetést köszönhetek, melyekből – véleményem szerint – több nagyon jól átvihető a műveltség témájára. Az sem véletlen, hogy a tolsztoji történet címe: Mennyi Földre van az embernek szüksége?
A rövid történet két nővér beszélgetésével kezdődik. Az idősebb a városban él, a fiatalabb vidéken. Miután az idősebb a városi életet dicséri, a fiatalabb szembefordul vele: „Semmiért a világon nem cserélném el az életemet a tiéddel. Igaz, hogy nem élünk különösebben szépen, de gondjaink sincsenek. Ti bizonyára szebben és tisztábban éltek, és ma több pénzt kerestek, de holnap akár mindent el is veszthettek. A mi gazdálkodó életünk sokkal biztonságosabb, szűkös, de mégis hosszú. Gazdagok soha nem leszünk, viszont mindig jóllakhatunk.” (Tolstoj, 1886/1989. 9. o.). Az idősebbik válaszára, hogy milyen élet az, ahol „disznókkal és borjúkkal egy vályúból” eszik az ételt a „szemétdombon”, a fiatal gazdaasszony öntudatosan így reagál. „A mi életünk már csak ilyen. De biztosan élünk, nem kell senki előtt hajlonganunk és senkitől sem félnünk. De ti a városban folytonos ellentmondásban éltek.” A játékszenvedély, az alkoholizmus, vagy az árulás a jólétet egyszer majd tönkre teszi.
Ekkor lép színre a gazda, Pachom. „A kemence mellett feküdt és végighallgatta a nők beszélgetését. ’Ez mind igaz’- ismerte el magában. ’A magunkfajta gyerekkora óta túrja a földet, azért nem jutnak az eszébe ilyen bolondságok. Csupán egy gondunk van, mégpedig az, hogy nincs elég földünk! Ha elegendő lenne, nem félnék senkitől, még az ördögtől sem.’”
Nos, akik ismerik a történetet, tudják, a többiek pedig bizonyára sejtik, hogyan folytatódik tovább: „Az ördög a kemence mögött ült és mindent hallott. ’Jó’, – mondta az ördög, ’elég földet adok neked és meglátjuk, mihez kezdesz vele.’” (Tolstoj, 1886/1989. 10. o.)
Így folytatódik a történet, a gazda Pachomnak jó oka és alkalma lett arra, hogy otthagyja eredeti életét, azért, hogy máshol több földet szerezzen, jobban és könnyebben éljen.
Ezen a ponton megszakítom a történetet, hogy bizonyos párhuzamokra hívjam fel a figyelmet. Azok a tulajdonságok, amiket a föld jelent a Pachom család számára, ugyanis átvihetők a művelődésre. Emellett egyszersmind nyilvánvalóvá válik az a jelentős helyi érték, amit a műveltség legkésőbb a felvilágosodás, azaz a 18. század óta képvisel.
A föld az élet eszköze. Nem tesz feltétlenül gazdaggá, de szabadságot és függetlenséget ad, gondtalan, biztos életet nyújt. A föld állandó, a pénz alakjában megnyilvánuló gazdagság ellenben múlandó. Mindenesetre az is nagy megerőltetésbe kerül, ha az ember gazdag termést akar betakarítani. Sokszor a föld csak évekkel később hoz gazdag termést. Először fel kell fedezni a kincseit. Néha ez az első pillanatban egész szokványosan néz ki. Később azonban megnemesedik és igazi „áldott vidékké” fejlődik. Mindezt a városi emberek nem tudják megbecsülni. Nincs földjük, ezért az számukra mindig csak „szemétdomb” marad.
Az összehasonlítást még tovább lehetne folytatni, de a lényeges elemek már most megmutatkoznak. Az ördög képletesen nem csak a paraszt Pachomnál ül a kemence mögött. A művelődés esetében láthatóan a részletekben rejlik. Ezt mutatják napjaink vitás kérdései az egész életen át tartó tanulással kapcsolatban. Egy és ugyanazt a dolgot, az egész életen át tartó tanulást egyesek esélyként, mások túlzott elvárásként fogják fel.
John Field szerint, aki az élethosszig tartó tanulás elnevezésű tanszék első vezetője a skót Sterlingben, az egyik oldal véleménye, hogy ez a nézőpont valamennyi gazdasági és szociális támogatást magában foglalja, és mindenekelőtt megegyezik a felnőttek egyéni érdeklődésével (v.ö. Knoll, 2007. 196. o.).
A másik oldal ebben csupán egy kiszínezett képletet lát, amely elrejti a problémát: „az állandó tanulás szükséggé válik, pontosabban szólva kényszerré, de tulajdonképpen senki nem tudja pontosan, mit és milyen célból kellene tanulnunk” – véli a bécsi filozófus, Konrad Paul Liessmann (2006. 33. o.)
Ezzel a véleménnyel csak egyet tudok érteni. Jelenleg láthatóan olyan nagy jelentőséget tulajdonítunk az átfogóan és rugalmasan képzett embereknek, mint soha korábban. Mindenkinek folyamatosan tovább kell képeznie magát. Emellett a cégek, a gazdaság igényei állnak az előtérben és nekik rendelődik alá a művelődés.
„Bár a kulcskompetenciák propagandájával a nagykorúságot akarják elérni, a valóságban csak szelektíven, azaz kiválasztva és önkényesen alkalmazzák” – véli Andreas Gruschka a frankfurti bevezető előadásában. (Gruschka, 2001. 625. o.) A képzés ma inkább idegen céloknak van alárendelve, semhogy az egyének egyenjogúságát és szabadságát szolgálná.
Liesmann a Műveletlenség elmélete című művében kritikusan összegzi véleményét arról, az utóbbi időkben milyen alapvető változásokon ment keresztül az oktatás és a művelődés. Ítéletei precízen pontosak, csalhatatlanok és részben kényelmetlenek is, például amikor megállapítja, hogy a tudományos életben vajmi kevés ellenállást váltott ki, amikor alapvetően megváltoztatták az egyetemek kutatási és oktatási képzését.
„A művelődés ötletétől való elfordulás a legegyértelmübben ott mutatkozik meg, ahol legkevésbé várnánk: a művelődés fellegváraiban” – véli Liessmann (Liessmann, 2006. 71. o.)
A pedagógus Andreas Gruschka még ennél is tovább ment: azt állapította meg, hogy a műveltségideál szükségszerűen eltűnik, mihelyst az iskolai képzéshez „nem kapcsolódik olyan képesítés, amelyik már több mint csupán csak esély, hanem sokkal inkább egy jobb pozíció ígérete” (Gruschka, 2001. 624. o.).
Ha mindenkinek lesz érettségije, tulajdonképpen senkinek sem lesz többé! – fejeződik ki a gondolat napjaink oktatáspolitikai ismereteiben. Ezen felül az iskolai képzés tartalmát „mindenekelőtt mint képesítést” érzékelik. Az egyetemekre érvényes, hogy a „legutolsó művelt emberekkel”, akiknek „világítótorony funkciójuk volt”, feloldódik a művelődés ideális vezető fogalma. A művelődés muzeális tárggyá válik.
Az oktatásról, művelődésről szóló vita furcsa és érdekes eredményhez vezet. Épp a műveltség általános elterjedése járul hozzá ahhoz, hogy annak egyre kevesebb lesz az értéke, és egyre inkább veszít a jelentőségéből. Emellett ebben az összefüggésben gyakran kerülnek elő a vitás kérdésekben a következő címszavak: művelődés mint szórakozás és kvíz, vagy mint félműveltség. Ezek a fogalmak az elértéktelenedés folyamatát kellene, hogy jelöljék. (Erre a következőkben még pontosabban kitérek.) Előzetesen megállapítható az a paradox eredmény, hogy a műveltség elterjedésével párhuzamosan láthatóan elveszti értékét. Emellett a műveltség általánossá válásáról van szó, mint az egyes emberek önmeghatározásának és egyenjogúságának, valamint a társadalmi változások eszközéről.
Ez vezet el a második részhez és ahhoz a kérdéshez, vajon tartható-e az ellentét az műveltség, a kiművelés, illetve a képesítés között, mert az ellentétet az az elképzelés kíséri, hogy a műveltség az egyéni tökéletesítéséhez és egyenjogúsághoz, a képesítés ellenben csupán az ökonómiai és gazdasági igényekhez való alkalmazkodáshoz vezet.
Arról van tehát szó, hogy meg kell vizsgálnunk, vajon a műveltségideál eredetileg ilyen tisztának szánt és így megfogalmazott volt-e, ahogy ezt máig újból és újból tapasztaljuk, és láthatóan csak szembeállították a hasznosságra irányuló haszonelvű állapottal.

KIMŰVELÉS ÉS MŰVELŐDÉS KÖZÖTT - NÉHÁNY MAJDNEM ELFELEJTETT SZEMLÉLETMÓD

Azon eszme, hogy az oktatás, a művelődés révén az emberek egyenlőkké válhatnak a 18. században, a felvilágosodás korában vetődött fel újra a paraszt, az olvasó paraszt képében.
A korszak jellemző jegyei az értelem és egy olyan készségbe vetett bizalom felfedezése, amihez az összes ember egyaránt hozzájut, ami megszabadítja őket a bizonytalanságtól, tévhitektől, előítéletektől, fanatizmustól, tekintélytisztelettől és a vallási vakbuzgóságtól. Természetesen a saját értelmünket használni erőfeszítésbe kerül, mint ahogy azt a parasztnál is láthatjuk. A filozófus Immanuel Kant (1724-1804) gyakran idézett mondataiban megfogalmazza, hogy le kell mondani mindenféle szellemi gyámságról, hogy ezzel egyidejűleg eljöjjön a magától értetődő egyenjogúság.
„A felvilágosodás az ember kilábalása a maga okozta bűnös kiskorúságából. A kiskorúság az arra való képtelenség, hogy képesek legyünk önmagunk más gyámsága nélkül gondolkodni. Magunk okozzuk ezt a kiskorúságot, ha annak oka nem értelmünk fogyatékosságában, hanem az abbéli elhatározásunk és bátorságunk hiányában keresendő, hogy mások vezetése nélkül éljünk vele.” (Kant, 1783/1977. 53. o.)
Lehet, hogy egyeseknek kényelmes lehet saját értelmük használatáról lemondani és a másoktól való függőségbe kapaszkodni. Kant azt sem hallgatja el, hogy a kiskorúság állapotából való szabadulás nagy erőfeszítést, sőt egyéni bátorságot követel. Ez főleg arra a korszakra vonatkozik, amikor az uralkodó körök egészen tudatosan a nép és különösen a nők széles rétegének szellemi kiskorúságával számoltak. Az uralkodók hivatottnak érezték magukat arra, hogy gyámkodjanak az általuk elnyomott parasztok és nők felett.
A filantrópok, az emberbarátok pedagógiai reformtörekvése jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy a nevelés és a művelődés jelentőségét az alacsonyabb rétegek számára is az oktatáspolitikai szintjére emelték. A felvilágosodáskori emberbarát pedagógusok a humanizmussal vitába szállva részben önmagukat is sarokba szorították. Ennek következtében újra és újra szemükre vetették azt, hogy túlságosan hangsúlyozták a művelődés társadalmi hasznát. A társadalmilag megadott határokon belül feláldozták az egyén társadalmi hasznosságának egyéni tökéletességét. (v.ö. Niethammer, 1808/1968.)
Ernst August Evers (1799-1823) Aarau svájci kanton egyik iskolájának vezetője egy, a filantropista nevelésről szóló dühös szatírát fogalmazott meg 1807-ben, melynek címe: Az iskolai képzésen keresztül az állatiasságig. Vitairat a humanista műveltség javára.
A vitairat természetesen átírta a szóban forgó ellentétet. Olyan használható ötleteket is tartalmaz, melyekkel kommentálhatnánk a mai képzést is.
Tekinthetjük úgy, hogy a felvilágosodás korának pedagógusai már a 18. században a kiművelés, a képesítés szerepét hangsúlyozták. Két példán keresztül próbálnám meg bemutatni, hogy ezek a vélemények ilyen formában tarthatatlanok.
Joachim Heinrich Campe 1785-ben írt értekezést Az emberi erők közötti egyensúly fenntartásának szükségessége címmel. Campe határozottan elutasítja bizonyos erők egyoldalú fejlesztését. Amikor ezeket az erőket részletesen és nem messzemenően meggyőzően eredeti és származtatott erőkké osztja, döntően amellett száll síkra, hogy „valamennyi eredeti erőt olyan módon és mértékben kell arányosan erősíteni és fejleszteni, hogy mindegyike egyre erősebb és tartósabb erőfeszítésekre alkalmas legyen, és ügyelni kell, hogy a nevelt lelke könnyebben váltson át az egyik működési területről a másikra”. (AR III. 317. o.)
Ebben már egy „formális” elv fejeződik ki. Ez a formális elv bizonyos társadalmilag megfogalmazott műveltségtartalmakról szóló irányelvvel ellentétben a humanista műveltségideál számára különösen kizárólagos jegyként érvényesül.
Campe nyolc eredeti erőt nevez meg, de saját felosztását sem viszi végig következetesen. Végkövetkeztetése mindenképpen figyelemre méltó: számára ugyanis mindegy az egyenrangúság értelmében, hogy milyen specifikus tevékenységnél vagy tárgyaknál képződnek az egyes eredeti erők. A leendő földműves ugyanúgy megtapasztalja testi erejét, értelmi képességeit és megegyezőkészségét, mint a leendő miniszter, csak különböző területeken és különböző tevékenységek révén. De mindketten ugyanahhoz az eredményhez jutnak, már ami az „eredeti” erők kifejezését illeti. (vö. AR III. 343f. o.)
Ezért véli Campe egyrészt azt, hogy „minden polgár az egyéni foglalkozásának megfelelő készségeket igényli”, másrészt, hogy ez „az eredeti erőinek általános és arányos gyakorlásával” teljesen megegyezik. (AR III. 345. o.)
Az elsajátított ismeretek és készségek Campe személetmódja szerint gazdagítják az egyéni létet, az egyén számára mozgásteret jelentenek. Ez a belső kiegyensúlyozottság és az önmagukkal való elégedettség érzetét adja, függetlenül erőik jelenlegi használatától. Campe aggályai az emberi erők közötti egyensúly miatt végül a tudat fejlődésének szólnak, ami a mindenre kiterjedő képességek által jelentkezik.
Ez a tudat csak a konkrét igényekkel való kiegyezésben és nem a formális önmegvalósítás absztrakt tettében fejlődik. Csakúgy, mint filantróp társai, ragaszkodik a szociális valósághoz és annak szükségességéhez. Ettől elszakadva és a szociális feladatok munkamegosztáson alapuló véghezvitele nélkül nem lehetséges kiegyensúlyozott és boldog egyéni élet. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a műveltség eltűnik a társadalmi igények, az elsajátításhoz való összpontosítás irányába történő funkcionális alkalmazkodás során.
Történelmileg a „hasznossági szempontok mértéktelen növekedése” az ipari iskolák fejlődésében csúcsosodott ki, amelyek pedagógiailag alig helyettesíthetők. (vö. Blankertz, 1963. 101f. o.). Campe aggódva is rendkívül elszántan küzd a szakmai képzés és „a szakmát gyakorlók emberiességének képzése” közötti kapcsolatért.
A második példa a filantróp Peter Villaume-tól származik, aki azt a kérdést vetette fel, hogy vajon „A nevelésnek milyen mértékben kell (ha egyáltalán kell) feláldoznia az emberi tökéletességet a hasznosság oltárán?”. Nem foglalkozom részletesen a szöveggel, csak érvelésének egyes hiányosságaira mutatok rá. Villaume azt akarja elérni, hogy egy „értelmes, jó nevelést kapott paraszt” is felismerje, mi az igaz, a jó és megfelelő. Ezen túl be kellene látnia és éreznie is kellene „egy előadott igazságot”. (vö. AR III. 528. o.)
Ezzel Villaume egy különleges problémához ér el. Egyik oldalról a parasztnak, kézművesnek stb. csak hasznosíthatót kellene tanulnia, a másik oldalról, a felvilágosodás jegyében magát értelmesen értékelnie, ami számára mást jelent az igazságnál, a valóságnál. Ismeretes, hogy csak olyan dolgokat lehet elismerni, belátni, melyeknek okait megvizsgáltuk, ismerjük, és ezáltal tudjuk azt, hogy mi vezetett ama kijelentéshez vagy ítélethez. Azaz, mivel Villaume „a parasztból tanult ember akar csinálni”, úgy gondolja, hogy olyan mértéket kell adni a műveltségnek, ami által a szakmai használhatósága nem megkérdőjelezhető. Tisztában van az emancipációs nyereséggel, ami a műveltséggel jár, és a veszéllyel is, miszerint az egyének számára a szakmai keretek túl szűkké válhatnak.
Mint ahogy Campenél is látható, Villaume gondolatai is főleg arra vonatkoznak, hogy az egyének a hivatásukban boldogtalanná válhatnak, ha potenciálisan túl sok olyan dolgot sajátítanak el, amelyekből semmilyen hasznuk nem származik. Ez fordítva is érvényes Villaumenél, hogy „minden ember, akinek képességei túlmutatnak foglakozásán, kellemetlenül érzi magát”. (vö. AR III. 475. o.) Teljesen harmonikus viszony van az egyéni erők és a szakmai igények között, és semmi esetre sem csak megfelelés a szociális állapot szükségleteihez. Sőt, a szakmai műveltség melletti leghatározottabb állásfoglalás nyilvánvalóan nem jöhet létre az általános műveltség elemei nélkül – Villaume véleménye szerint.

A kivétel

Egy kivétel megtalálható Villaumenél és Campenél is. Az a belátás, hogy „az ember nem szívesen hagyja képességeit kiaknázatlanul”, ami a középosztálybeli lányokra és nőkre nézve nem mindig igaz. (AR III. 473. o.). „Az előkelő hölgyeknek mindenféle tanításban részesülniük kell”, és olyan messzire juthatnak el a tudományban és a művészetekben, amennyire csak akarnak, vagy tudnak. Nem merészelné a szóban forgó hölgyeket csupán háziasszonyi, anyai, házastársi szerepre kárhoztatni. Amellett magától értetődően meg van győződve arról, hogy ez az „emberiség számára lényegesen jobb lenne.” (vö. AR III. 548f. o.).
Ezek az aggályok megszűnnek, ha a „középosztálybeli nők műveltségéről” van szó. Ott ugyanis már a legegyszerűbb testgyakorlatoknál fenyeget az a veszély, hogy a fiatal lányok elidegenednek „jövőbeli meghatározott életstílusoktól”, ami szerint nekik „feleségi vagy háziasszonyi szerepet kell betölteniük”. (vö. AR III. S. 549. o.). Végül akkor válik igazán problémássá a helyzet, ha az ugyancsak szükséges értelemművelésről van szó. Ezen a területen azonban óvatosnak kell lenni, nehogy a szellemi lendület, az igazságkeresés kutatásának íze elvegye tőlük a kedvet a háziasságtól. (AR III. S. 550. o.) Isten ments attól, hogy szerelembe essenek a „szép tudományokkal”, mert az kiölné ezekből a serdülő lányokból „a leendő háziasszonyt.” (uo.)
Amikor Villaume a középosztálybeli hölgyek műveltségéről panaszkodik: „Vajon hol lehet náluk megtalálni az igazi középutat?” (AR III. 550. o.), akkor abban – talán kissé deformáltan –, de tényleg arra a nehézségre gondol, hogy ugyanúgy mint a parasztnál, nem érzékelik igazán, hogy mikor kell megszakítani vagy befejezni a képzést. Azzal, hogy a nők kulturális szükségleteit tekintve módszeresen fenntartásokkal éltek, merthogy társadalmi helyzetük ezt követelte meg, az persze nem az igazi mérték kérdése.
Rögtön megismerünk egy nőt abból a korból, amely ezeket az akadályokat sikeresen leküzdötte. Mert Villaume is pontosan tudja, hogy ugyanúgy, mint az ember, a nő is „szeretné kibontakoztatni képességeit”, (AR III. 473. o.) de az ő esetében a műveltséget gondolkodás nélkül feláldozza a társadalmi hasznosság oltárán. Nem az a kérdés ebben az esetben, hogy megfelel-e az egyéni képességeknek, hajlamnak és lehetőségeknek, vagy éppenséggel szembekerül-e vele.
Figyeljük meg most a másik, a humanista szemléletmódot, ami állítólag csak az egyéni tökéletesség tiszta műveltségideálját és a szociális használhatóságot képviseli.
Az emberszeretet eszméjével az egyén individuuma kerül erőteljesebben a középpontba. Bár ez a filantrópoknál sem volt elhanyagolható, de ez inkább azon társadalmi kapcsolatokból definiálódott, amelyek meghatározóak voltak.
Másként van ez Wilhelm von Humboldnál, aki az individualitást az emberi lehetőségek sokaságaként értelmezi. A feladat szerinte az, hogy „az emberiség fogalmának a lehető legnagyobb tartalmat adjuk”. (Humboldt, I. 283. o.) Ezekből az idealisztikus megfogalmazásokból is kiderül, hogy a világban objektíve létező ellentétek megoldása az igazi feladat, amikor az egyén a konkrét tartalmakat szubjektive feldogozva megpróbálja magáévá tenni. Vagy ahogy Humbold Az ember műveltségének eszméje című művében megfogalmazza: „Ez a feladat az egyén számára a világgal való legáltalánosabb és legszabadabb kölcsönhatásban oldható meg”. (Humbold, I. 248. o.)
Eközben Humboldnál a társadalmi hasznosság és funkcionalizmus egyáltalán nem állt ellentétben az általános emberi műveltséggel, hanem a műveltségről megfogalmazott eszméjét rendkívül befolyásolták a társadalmi és szakmai feladatok. (vö. Benner, 2003. 77. o.). Villaume-val ellentétben, aki szerint bizonyos tartalmakat ki kell zárni a társadalmi hasznosság kedvéért, Humbold szerint az elsődleges minden erő harmonikus képzése.
Szerinte elsősorban egy asztalos hasznosságát nem az veszélyezteti, hogy görögül tanul, de fordítva is igaz, miszerint egy tudós számára sem érdemtelen és értelmetlen az asztalosság kitanulása. Épp ellenkezőleg, mindketten csak gazdagítanák vele egyéni létüket anélkül, hogy társadalmi kötelességüket a legcsekélyebb módon is elhanyagolnák.
De Humbold sem vár el sokat attól, hogy ezzel – mint ahogy ma mondanánk –, számtalan szociális kompetencia sajátítható el, hogy „az asztalos vagy a napszámos ezzel megalázza magát, vagy a képzett ember szentimentálisan, álomszerűen zavarodottá válik”. (vö. Humbold, 1809/1997. 112. o.) Ezen a ponton aztán világossá is válik, hogy a látszólag pártatlan Humbold megfontolásai rendkívül összecsengenek a filantrópokéval, azaz, a reális tartalmakat tartja fontosnak. A formális művelődés és a tartalmi kánon kölcsönösen áthatják egymást. (vö. Blankertz, 1963. 86. o.)
Ezért száll síkra határozottan Betty Gleim  A női nem nevelése és oktatása (1810) című művében a lányok és az asszonyok általános és szakmai képzése mellett. Villaume-nél már szó volt az asszonyok különös helyzetéről a 18. században. Ezért Betty Gleim ellenállással kellett hogy számoljon, s azon egyszersmind túl kellett magát tennie. Annál harciasabban lépett fel amellett, hogy a nők minden dimenzióban kibontakoztathassák személyiségüket, hogy magukévá tegyék a felvilágosodás jelszavát és saját eszükre hallgatva, minden befolyás nélkül önállóan tudjanak ítéletet alkotni, hogy ne csak azt gondolják, amit mások gondolnak róluk, hanem önállóan gondolkodjanak.
Az, hogy az intellektuális műveltség révén a nők megszabadulhatnak az előítélettől, a filantróp és humanisztikus hagyományban leledzik. Ha a nőiesség elsatnyul, abból nem arra kell következtetni, hogy az intelligencia teszi azt:
„Mindenütt, ahol egy szerkezet az emberben minden mást leigáz, biztos, hogy egy aránytalan, nem harmonikus műveltség jön létre. A szabály, miszerint: Nyomjál el egy erőt, mert az lehetőleg veszélyes lehet a többiekre nézve! – természetesen alapvetően hamis. A szabálynak inkább ekképp kellene hangzania: Ne hozz létre az emberben olyan szerkezetet, amely káros a többi erőre…, inkább olyan szerkezetet alkoss, amely harmonikus viszonyokat hoz létre.” (Gleim, 1810. 61. o.)
Ennek megfelelően a művelődésnek van intellektuális, esztétikai és erkölcsi, ill. vallási dimenziója. Ezen kívül Gleim síkra száll a nők „kereső képzése” mellett, mert sokakat közülük vagy „hajlamuk vagy sorsuk” nem predesztinál arra, hogy feleségek vagy háziasszonyok legyenek. Nekik az önálló megélhetést mindenek előtt a szociális és az ápoló szakmákban kell biztosítani. Közhivatali munka Gleim szerint elképzelhetetlen az asszonyok számára. Kb. 150 évnek kellett eltelnie, hogy ez az elképzelés is megváltozzon.
Minden bemutatott helyzetben világossá vált, hogy az oktatás és a műveltség közti ellentét tarthatatlan. Sem a felvilágosodás, sem az újhumanizmus pedagógiai nézeteiben nem képviselték kizárólagosan a két oldal egyikét. A történelmi szempontok átvételénél – néhány kivételtől eltekintve –, ezt szándékosan figyelmen kívül hagyták. Persze, megvan a módszertani alapja annak, hogy a műveltséget és a kiművelést miért kapcsolták össze, és emellett miért hangsúlyozták eltérő módon. Tanulmányom harmadik részében erre keresem a választ.

(KI)MŰVELÉS, MINT KORREKCIÓ

A szisztematikus vagy elméleti okot, ami átfogóan bármelyik történelmi helyzetben érvényesül, és úgymond felelős a művelődés és kiművelés közötti kapcsolatért, Wolfgang Sünkel részletesen ábrázolja Az oktatás fenomenológiája. Az elméleti didaktika alapjai című, 1996-ban megjelent művében. Ezek ugyanis oktatási folyamatok, amik a kiművelés és a művelődés alapjául szolgálnak. Emellett az oktatást a legtágabb értelemben kell szemlélni, bizonyos ismeretek, készségek, motívumok elsajátításának folyamataként és nem csupán az iskolai oktatásra korlátozva.
Ez azonban egyáltalán nem érvel tisztán az alkalmazhatóság és a társadalmi hasznosságra való kiművelés mellett, mert a konkrét, tartalmilag meghatározott ismereteket, készségeket és motívumokat, amik egy hivatás vagy társadalmilag hasznos munka végzése közben szükségesek, csak oktatási folyamat során lehet elsajátítani. Az oktatási folyamat során az egyén azonban nem csak a speciális készségeket, a speciális ismeretet sajátítja el, hanem megszerzi, illetve bővíti ezzel sok egyéb más ismeret, készség és motívum elsajátításának hatékonyságát. Sünkel ezt „elsajátítási diszpozíciónak vagy az elsajátítási tevékenység készségének” nevezi. (vö. Sünkel, 1996. 77. o.)
Bár az elsajátítási diszpozíció hatékonyságot közöl, nem lehetséges formális vagy módszertani formában elsajátítani, hanem csak konkrét ismeretek és készségek elsajátítását követően jön létre. Ezért mutat túl önmagán bizonyos területen a kiművelés olyan fogalommá, amit az „emberiség művelődése” alatt értettünk és értünk. Herder a következő képi megfogalmazással fejezte ki ezt a gondolatot: „Ha éles a kés, bármit el lehet vele vágni.” (Herder, id. Paulsen, 1903. 660. o.).
De ez fordítva is érvényes: a művelődés, ha bármely természetű társadalmi haszontól elhatárolva az „emberiség művelődésének” tiszta formájaként értelmezzük, kényszerszerűen alkot szerkezeti egységet az oktatási folyamatokkal, melyek során látszólag csak világi, anyagilag értékesíthető és hasznos ismeretek, készségek és motívumok kerülnek elsajátításra. A műveltségnek az igényeknek megfelelőnek, egyetemesnek, egyéninek és átfogóan teljesnek kell lennie. Mindig meghatározott tartalomhoz kötött, még akkor is, ha csak olyan alapvető és egyetemesen alkalmazott tevékenységekről van szó, mint az írás és az olvasás. Az olvasás folyamata, miután már egyszer elsajátítottuk, ugyanaz marad, függetlenül attól, vajon tudományos szöveget, Goethet, Thomas Bernhardot vagy egy filléres szerelmes regényt olvasunk. Ebből az okból kifolyólag minden speciális kiművelés vagy képesítés megadja a lehetőséget és a szabadságot arra, hogy átlépjük a szűk határokat, ahol ismereteink és készségeink használhatók lehetnek.
Ezzel tulajdonképpen elérkeztünk a műveltség egyik alapvető ismertetőjeléhez, amit egy Friedrich Schleiermachertől származó idézettel szeretnék értelmezni: „Aki önmagát bizonyos személyiséggé akarja formálni, annak nyitott értelemmel kell tekintenie mindarra, ami nem önmaga.” (Schleiermacher, 1800/o. J. 51. o.)
Ez paradox módon és kissé zavaróan hangzik. Az egyéni rendeltetésüket, művelődésüknek célját vagy individualitásukat az egyes emberek éppenhogy nem önmagukban találják meg. „Saját különlegességének tudatát” az egyén csak akkor nyeri el, ha figyelmét a világra és ezzel a saját korlátozott, egyéni szféráján kívül található egész emberiségre irányítja. (Uo.) Minden ember akarja és képes kiművelni saját, tartalmilag meghatározott, összetéveszthetetlen egyéniségét. Kétségtelenül, nem csak a teljes figyelmet, hanem a megértést is ki kell fejlesztenünk az iránt, ami számunkra idegen és nem a lényünkhöz tartozik. A lehetőségek szinte határtalanok, a művelődési lehetőségek választéka egyetemes, azaz, óriási. Ez semmi esetre sem csak az intellektuális, szellemi, hanem mindig a testi képességeket is magában foglalja – nem csak Humbold, hanem az ókori gondolkodók szerint is.
Ezzel együtt néhány elengedhetetlen alkotórészt kell megfogalmaznunk, amiknek teljesülniük kell, ha műveltségről beszélünk:
Előfeltétel, hogy szabadon és korlátlanul, minden akadály nélkül hozzáférhessünk a lehetséges művelődési tárgyakhoz, amelyek tárgyilagos tulajdonságaik miatt felkeltik és magukra vonják figyelmünket.
A művelődés „szabadság dolga, nem a kényszeré” (Paulsen, 1903. 665. o.) A művelődési folyamatok irányíthatók, de nem kényszeríthetők. A könyv nélküli tanulást talán lehet kényszeríteni, de ha valamit valóban el akarok sajátítani, és nem csak felületesen tudni és a vizsga után ismét elfelejteni, akkor, ahogy mondják „szabad, kell, hogy legyen rá az elmém”.
Elengedhetetlen a nyitottság és a fogékonyság és egy bizonyos mértékű kíváncsiság az ismeretlen iránt. A világ rejtvényeket támaszt elénk, lehetőségeket kínál: a természet, a technika, a kultúra és a társadalom univerzuma lehetőségek sokaságát kínálja, de problémákat is, amelyek új kérdéseket vetnek fel, megzavarnak, megdöbbentenek, talán még ellenkezésünket is kiváltják.
Folyvást el kell hagynunk önnön lényünk szűk szféráját, elidegenedni és átadni magunkat egy olyan dolognak, tárgynak, tevékenységnek, amelyek nem mi vagyunk. Ez erőfeszítésbe kerül, és gyakran minden koncentráció ellenére is vannak dolgok, melyeket nem értünk és idegenek számunkra. Közeledhetünk a dolgokhoz, de az ismereteinkkel együtt annak tudata is nő, hogy mi az, amit nem ismerünk és idegen marad számunkra. A műveltség nem a hiú öntükrözés eszköze, hanem mindig a kihívás pillanatát tartalmazza. Ez is egyébként az oka annak, amiért az olyan könyvek, mint pl. Schwanitz: Műveltség – minden, amit tudni kell (1999) az intellektuális beszélgetésekben felületesen használhatóak és nem arra, hogy a témákat és tárgyakat valóban komolyan elsajátítsuk és kiműveljük. A kvízműsorok jellemző jegye, hogy az ismertek szféráját viszonylag ritkán lépik át. A több ismétlés és a dolgokra való újabb rácsodálkozás fékezi bennünk az elidegenedést. (vö. Kiel/Garabowski/Meyer, 2005.)
A szabadság, a kíváncsiság, az idegen iránti fogékonyság az, ami a saját szférán kívül található, a műveltség néhány olyan eleme, amelyről nem mondhatunk le. Nem csak azért, mert a műveltségi kínálat hatalmas és ennek megfelelően nehéz a választás, hanem, mert a műveltség univerzuma nem mentes a tévedésektől, az érdekektől és az ideológiáktól, megkérdőjelezhető a kritikai ítélőkészség, a felvilágosodás hagyományában a művelődés utolsó elengedhetetlen eleme.

LEHETSÉGES VÁLASZ A KÉRDÉSRE: MENNYI MŰVELTSÉGRE VAN SZÜKSÉGE AZ EMBERNEK?

A 20. század elején Friedrich Paulsen a pedagógia enciklopédiájában a műveltségről szóló cikkét még a következő reményteli mondattal zárhatta: „A műveltség gazdaggá, elégedetté és boldoggá tesz, mint az a kincs, amit ha egyszer megszereztünk, nem megy veszendőbe, nem veszít az értékéből, mert nincs piaci értéke.” (Paulsen, 1903. 669. o).
A 21. század elejére néhány dolog megváltozott ebben. A műveltség magánosítása egyre nagyobb léptekkel halad előre, egyre ritkábbak lesznek az ingyenes rendezvények. A műveltségnek látszólag piaci értéke lett és ezért vesztett az értékéből (vö. Ruhloff, 2005.). A pihenés és az elmélkedés boldog pillanatai megritkultak. A kincsekkel már nem lehet mit kezdeni, ha nem igazolják piaci alkalmasságukat, és nem élethosszig, lehetőleg gyorsan, rugalmasan és állandóan halmozzuk fel őket.
Pachom gazda Tolszoj történetében is túl sokat akart a jóból. A baskíroknál bőségesen volt föld, és az övé lehetett minden, amit egy nap alatt be tudott járni. Menetelése során egyáltalán nem gondolt arra, mennyi erőfeszítésébe és idejébe kerülne ezt a földet megművelni és terméseit learatni. A nap végére azonban már nem volt több földre szüksége, csak ami a sírhalmához elegendő.

(Fordította: Bali Beáta PhD-hallgató, ELTE PPK Neveléstudományi Doktoriskola)


IRODALOM

Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher, hrsg. von J. H. Campe. 16 Bände. Hamburg, Wolfenbüttel, Wien, Braunschweig 1785-1792. Neuauflage Vaduz, Liechtenstein 1979. (Abgekürzt: AR, Band, Seitenangabe).
Benner, D. (2003): Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform. Weinheim, München.
Blankertz, H. (1963): Berufsbildung und Utilitarismus. Problemgeschichtliche Untersuchungen. Düsseldorf.
Blankertz, H. (1969): Bildung im Zeitalter der großen Industrie. Pädagogik, Schule und Berufsbildung im 19. Jahrhundert. Berlin, Darmstadt, Dortmund.
Campe, J. H. (1979): Von der nöthigen Sorge für die Erhaltung des Gleichgewichts unter den menschlichen Kräften. In: Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erzie¬hungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher. Hrsg. v. J. H. Campe, Teil 3, Hamburg 1785 (Vaduz 1979), S. 291-434. (AR, Teil, Seite).
Evers. E. A. (2002): Über die Schulbildung zur Bestialität. Nachdruck der Edition Aarau 1807. Eine Streitschrift zugunsten der humanistischen Bildung. Heidelberg.
Gleim, B. (1989): Erziehung und Unterricht des weiblichen Geschlechts. Ein Buch für Eltern und Erzieher. Neudruck der Ausgabe Leipzig 1810. Paderborn.
Gruschka, A. (2001): Bildung: Unvermeidbar und überholt, ohnmächtig und rettend. In: Zeitschrift für Pädagogik 47, S. 621–639.
Humboldt, W. v.: Gesammelte Schriften, hrsg. v. d. Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften. 17 Bände. Berlin 1903-36. (Humboldt Band, Seite)
Kant, I. (1977): Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (1783) In: Kant, I.: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik 1. Werkausgabe Band XI. Hrsg. v. W. Weischedel. Frankfurt, S. 51–61.
Kiel, E., Grabowski, J., Meyer, S. (2005): Quizshowwissen als Bildungsgut? In: Zeitschrift für Pädagogik 51, S. 311–325.
Klafki, W. (1991): Neue Studien zur Bildungstheorie und -didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim, Basel.
Knoll, J. H. (2007): “Lebenslanges Lernen” – ein neuer Begriff für eine alte Sache? Eine historische Spurensuche. In: Bildung und Erziehung 60 2, S. 195–208.
Lichtenstein, E. (1971): Bildung. In: Historisches Wörterbuch der Philosophie. Hrsg. von J. Ritter u. a. 1. Band. Basel, Stuttgart, Sp. 921–937.
Liessmann, K. P. (2006): Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Wien.
Niethammer, F. I. (1968): Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit (Jena 1808). Hrsg. v. W. Hillebrecht. Wein¬heim, Berlin, Basel.
Paulsen, F. (1903): Bildung. In: Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik. Hrsg. von W. Rein. 1. Band. Langensalza. S. 658–670.
Ruhloff, J. (2005): Die Universität ist kein Wirtschaftsbetrieb. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 81, S. 446–452.
Schleiermacher, F. (1999): Monologen. Eine Neujahrsgabe (1800). In: Monologen – Weihnachtsfeier. Hrsg. v. M. Rade. Berlin o. J.
Schwanitz, D. (1999): Bildung. Alles, was man wissen muss. Frankfurt/M.
Sünkel, W. (1996): Phänomenologie des Unterrichts. Grundriß der theoretischen Didaktik. Weinheim, München.
Tolstoj, L. (1989): Wieviel Erde braucht der Mensch? (1886) Erzählungen und Legenden. Frankfurt / M.
Villaume, P. (1979): Ob und in wie fern bei der Erziehung die Vollkommenheit des einzelnen Menschen seiner Brauchbarkeit aufzuopfern sey? In: Allgemeine Revision des ge¬samten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher. Hrsg. v. J. H. Campe, Teil 3, Hamburg 1785 (Vaduz 1979), S. 435-616. (AR, Teil, Seite).





Készítette