Tanulmányok

Közlemények

Megemlékezések

Könyvismertetések

Rezümék
Szerkesztőség
angol rezümék

2008. ÉVFOLYAM - 3-4. SZÁM

Jean Houssaye: A pedagógusok nemzetközi együttműködése? (Nemzetközi-e a pedagógia? Pedagógia határok nélkül?)

Az oktatás és a nevelés nemzetközivé válása folyamatával kapcsolatban felvetődik a kérdés, hogy az eszmék és a pedagógiai módszerek nemzetközi téren történő terjedésével kapcsolatban célszerű lenne és gazdagítaná a pedagógiatörténetet az, ha vizsgálnánk a különféle pedagógiai irányzatokat és a pedagógiát érintő nemzetköziséget. Hogyan működik a pedagógusok és a pedagógiák közötti áramlás? A szerző a pedagógia import-export elméletét keresve különféle szempontokból közelíti meg a problémát, majd ezután egy referenciakeretet próbál meg felkutatni, s ebből a perspektívából elemzi az Új Nevelésről szóló vitát. Végül vizsgálódása eredményeként javaslatok olyan együtteséhez jut el, amely akár kiindulópontként is szolgálhat a pedagógiai eszmetörténet specifikus megközelítése megértéséhez.

  Nyilvánvaló számunkra az a szemünk előtt lezajló folyamat, amely nem más, mint az oktatás és képzés nemzetközivé válása. Ám hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy ez a folyamat különlegesen új és hangsúlyos. Nem kellene-e kétségbe vonnunk ezt a véleményt? Ha az eszmék és a pedagógiai módszerek áramlását tekintjük, akkor azt látjuk, hogy a nemzetközi kapcsolatok évszázadok óta inkább szabályt jelentenek. Úgy tűnik, állandó kérdés a pedagógiában zajló nemzetköziség természete és okainak keresése. Szokássá vált a pedagógusokat irányzatokba sorolni és ezen irányzatok különböző ágait az egymást követő pedagógiai áramlatok által érintett országok szemszögéből vizsgálni (legtöbbször abból a feltételezésből kiindulva, hogy az egyes ágazatok egy közös forrásból származnak), miközben nagyon kevesen kutatták önmagukban a pedagógusok és pedagógiák közötti kapcsolatokat (még akkor is, ha sokan tettek erőfeszítéseket a pedagógusok közötti egymásra hatások és ellentétek vizsgálatára). Nem lenne-e hasznos, nem gazdagítaná-e a pedagógiatörténetet egy olyan eszmefuttatás, amely a különféle pedagógiai irányzatokat és magát a pedagógiát érintő nemzetköziséget vizsgálná? Biztosak vagyunk abban, hogy természetesen nincs olyan pedagógus vagy pedagógiával foglalkozó szakértő, aki ne ismerte volna el, hogy kiknek tartozik hálával, vagy kik azok, akik neki lehetnek adósai. Természetesen, senki sem várja tőlünk, hogy a pedagógiák egymásra hatására vonatkozóan szabályokat dolgozzunk ki. Mindemellett elbizakodottság lenne egy, a pedagógiák nemzetközi áramlására vonatkozó elmélettel előállni. De talán mégis érdemes, hiszen ezek a nemzetközi áramlások léteznek, és ezért próbáljunk meg olyan kérdéseket feltenni, amelyekkel rávilágíthatunk arra, hogy erről az igencsak összetett és érdekes témáról valójában milyen keveset is tudunk.

SZÁMTALAN KÉRDÉS?

Első megközelítésként próbáljuk meg témánkat apró ecsetvonásokkal felvázolni anélkül, hogy a különféle szempontok között összefüggéseket keresnénk. Aki egy kicsit is érdeklődik a pedagógia iránt, hamar szembetalálja magát a tanítómesterek, az „egymásrahatások” és az ellentétek problémájával. Számos olyan munkával találkozunk, amely kísérletet tesz egy pedagógus eredetiségének bizonyítására a különféle kapcsolatok és rendszerek hálóján keresztül. Ez természetes is. Egy pedagógus csak akkor számít másolónak, ha nem ismeri el, kiktől tanult. Montessori például már fiatal orvosként is – amikor elkezdett az árvaházakban élő gyermekekkel foglalkozni –, elismerte, hogy milyen sokat köszönhet dr. Itard és Édouard Séguin munkásságának. (Séguin apja maga is orvos volt, Itard kollégája.) Itt kellene megemlíteni Bourneville nevét is. E francia orvosok által kifejlesztett pedagógiai módszer nyitotta meg Montessori előtt azt a horizontot, amellyel végül a kitaszított római gyermekek nehézségein tudott segíteni. El kell mondanunk azonban azt is, hogy amilyen ismert és elismert Montessori, akár csak kifejezetten itt, Franciaországban, olyan ismeretlenek – a szakemberektől eltekintve – azok, akik őt inspirálták. Montessori olyannyira elismert Franciaországban, hogy ő szolgál referenciaként az óvodai nevelésben, mely a francia nemzeti oktatás úgymond legnagyobb ékessége. Pedig nem őt kellene a francia óvodai nevelés „létrehozójának” tekintenünk, hanem például Pauline Kergomardt, egy, a kisgyermekkorral foglalkozó francia szakértőt (vagy akár egy egész sor más, az óvodai neveléssel foglalkozó pedagógust említhetnénk, mint Oberlin, Fröbel és még sokan másokat). De hiába: egy „külföldi” elhomályosította az ő fényüket! Íme egy olyan nemzetközi irányzat, amely olyannyira jól működik, hogy közben másokat háttérbe szorít.
Vegyük a pedagógia importálásának egy másik példáját. Hogyan lett Meirieu pedagógus, sőt mi több, a francia pedagógusok emblematikus figurája? Hogyan jutott el saját tanaihoz két egymást követő észak-amerikai pedagógiai irányzat megcáfolásával? Hameline-t követve (Hameline, 1977 és 1979) Mairieu először elutasítja Hameline nem idevágó tapasztalatait, hogy elfogadhassa a célokon és az elsajátításon alapuló pedagógiát, majd ezek hiányosságait és merevségét hangsúlyozza, míg végül eljut a differenciált pedagógiához, amelynek egyben szimbólumává is vált. Egy olyan szimbólummá, mely elhomályosítja az amerikai hatásokat, származzanak azok akár Rogerstől vagy akár Bloomtól. A módszer alkalmazása egyébként olyan jól sikerült, hogy végül látszólag szembekerült azokkal az irányzatokkal, amelyekből eredeztethető. Mintha az eredetiség azt jelentené, hogy az eredetét el kell törölnie. Amikor Crahay megpróbál visszatérni az elsajátításon alapuló pedagógiához, az az érzésünk támadhat, hogy újra felfedezi a differenciált pedagógiát, pedig csak visszatér az észak-amerikai forrásaihoz.
A kérdés éppen ebben áll, vajon egy pedagógiai irányzatnak ahhoz, hogy alkalmazzák és újnak tűnjön (ami a fejlődéséhez feltétlenül szükséges), érdekében áll-e kitörölni minden olyan irányzatot, amelynek adósa lehet? Itt például a szocio-konstruktivizmusra gondolunk, amely Észak-Amerikában mindenekfelett előnyt élvező irányzat. Vegyük tanúbizonyságul például Brown és Campione (Brown és Campione, 1995) erről szóló beszámolóját. Ami számunkra, nyugat-európaiak számára furcsa lehet, az az, hogy hogyan is lehet elfelejteni és figyelmen kívül hagyni egy teljes pedagógiai hálózatrendszert, amely számunkra állandó referenciaként szolgál. Hogyan igazolják ezek a szerzők saját pedagógiai állításaikat, az „új” tanulási elméletüket? Az ő referenciáik egyrészt azok az ősök, akik a huszadik század elején tevékenykedtek (Binet, Vigotszkij, Dewey, Hall), akiket megtaláltak és túlléptek, másrészt amerikai kortársaik (a 80-as, 90-es évekből, köztük a kihagyhatatlan Bruner). Miről is van itt szó? A kognitív pszichológia nevében a tutorálás, az autonómia, a felfedezés, a differenciálás és az individualizáció újrafelfedezéséről. Vagyis mindarról, amit Freinet, Decroly, Ferrière, Lietz és sokan mások már leírtak az új pedagógia „európai” története során. Úgy tűnik tehát, ha újítóként szeretnénk feltűnni egy bizonyos helyen, szükségszerűen el kell felejtenünk mindazt, ami egy másik helyen már a közelmúltban széles körben elterjedt. Ha ugyanis nem így teszünk, csak örökösök leszünk, nem pedig újítók.
Lehetséges, hogy minden új pedagógiai irányzatnak ahhoz, hogy hiteles legyen, meg kell hazudtolnia az eredetét, de legalábbis hazudnia kell az ellentéteiről. „Ki kell találnia” egy megkülönböztető jellemzőt, különben érdektelen marad. Erre találhatunk példát Hameline részletes kutatásaiban, amelyet az „aktív iskola” eredetéről végzett (Hameline, 1995). Ez egy emblematikus kifejezés, amely az egész világon csatába hívó szó volt minden, magát az Új Nevelés hívének hirdető pedagógusnak (legfőképpen 1919 és 1928 között). Pedig a kifejezés titokban és névtelenül Genfben jelent meg, minden valószínűség szerint Bovet tollából 1917-ben. Nem olyan híres pedagógusok találták ki, mint Claparède vagy Ferrière (aki pedig sokat profitált belőle). A kifejezést később felváltja a Kerschensteiner munkássága (1895-1920) során kidolgozott „Arbeitsschule”. Annyi bizonyos, hogy az aktív iskola kifejezést a jelenlegi hagyományos iskola ellentéteként fogják alkalmazni, pedig – Hameline szerint – épphogy a „hagyományos” pedagógiában találjuk meg a koncepció gyökereit (eszerint a diák cselekvésére helyeződjön a hangsúly a tanár cselekvése helyett). Német részről Herbart (1824), míg francia részről pedig Marion (1888) lehetnének azok, akiknek járna az elismerés, mint a svájci aktív iskola elfeledett kitalálóinak. Ami egyébként egy paradoxon, hiszen a kifejezés kitalálói erőteljesen szembeálltak mindazzal, amit Herbart és Marion képviselt a pedagógiában, sőt, egészen odáig elmentek, hogy őket tették meg legnagyobb ellenségeiknek. Mondhatjuk tehát azt, hogy a pedagógiai irányzatok esetében a hamisítás elfogadott és bátorított dolog?
Első látásra azonban a hamisítás nem tűnik dominánsnak. Megállapíthatjuk – hiszen közismert – az oktatás és a képzés nemzetközivé válását. A nemzetközi intézmények feladata éppen az, hogy átadják az „igazi pedagógiai tudást”, még ha ezt fejlesztésnek vagy szervezésnek hívjuk is. Érdekes lenne közelről megvizsgálni azt a pedagógiai modellt, amelyet ezek az intézmények népszerűsítenek. Nagy a valószínűsége annak, hogy jelenlegi domináns elemei a célok, a kompetenciák és a referenciák lennének. Még azt a feltételezést is megkockáztathatjuk, hogy van egy előnyben részesített kör. Vagy másképp megfogalmazva: a pedagógiai irányzatok jelenleg ezt a tipikus utat követik: USA → Kanada → Québec → Belgium/Svájc → Franciaország… (Természetesen ez csak a francia nézőpont.) Az irányzatok minden pillanatban érintenek más országokat is (Dél-Amerika és Afrika területét, bár más utakon keresztül). Amit hangsúlyozni szeretnénk, az az, hogy egy pedagógiai irányzat terjedése során az időpontok különbözőek, de az útvonal gyakran megegyezik. Vannak tehát alapvonalak a pedagógia nemzetközivé válásának térképén.
Ebből következően akkor sem lehetetlen a pedagógiák meghonosításának és fejlesztésének feltételeit és lehetőségeit tanulmányozni, ha azok egyik országból a másikba, vagy egyik kontinensről a másikra áramlanak. Hiszen a pedagógiai módszerek exportálják magukat. Éppen ez az, ami a pedagógia történetének megírását különösen nehézzé teszi. Amilyen helyesnek is tűnhet egy adott ország pedagógiai intézményeinek történetét vizsgálni egy centripetális látásmód szerint (amely csak kismértékben lesz hamis), éppolyan nehéz vagy lehetetlen a pedagógusok történetét megírni anélkül, hogy ne hivatkoznánk más országok pedagógusaira. Így például Compayré fő műve, a Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle (1879) ma már elfogadhatatlannak tűnik (hacsak eleve nem diszkvalifikáljuk). Ferrière (1922), az aktív iskola leírója és atyja is aláhúzza az Új Nevelés nemzetközivé válását. A Les grands pédagogues (1956) című mű szerkesztésénél Chateau sem ismeri az országhatárokat. Később Bertrand a Théories contemporaines de l’éducation (1990) című művével a nemzetköziség mellett tesz tanúbizonyságot. Mi is csak ugyanígy járhattunk el, amikor a pedagógusokról szóló művek szerkesztését irányítottuk (Quinze pédagogues – 1994 et 1995, Pédagogues contemporains – 1996, Premiers pédagogues – 2003, Nouveaux pédagogues – 2006, Femmes pédagogues – 2008). Ma már a pedagógia csakis nemzetközi szemszögből értelmezhető. Valóban új jelenség ez? Természetesen nem. Úgy is tekinthetjük, hogy a pedagógusok mindig is nagy utazók voltak térben, intellektuálisan és kollektíven is. Chalmel (1996, 2004) például az oktatás fejlesztését célzó 18. századi nagy pedagógiai hálózatok feltérképezésére specializálta magát. De a többi évszázad sem kivétel.
Ezzel egyidőben, amennyiben létezik ez az áramlás, hangsúlyoznunk kell ezeknek a kölcsönhatásoknak a korlátait is, és úgy kell tekintenünk őket, mint hasznos elemek a pedagógiában. Ahhoz, hogy táplálkozzon és kifejlődjön, minden pedagógiának egy adott helyen kell gyökereznie, egy adott korszakban, egy adott helyzetben. Ára van annak, ha a gyökereket elszakítjuk, ugyanis a továbbterjeszkedés már változást is jelent. Bár a különféle táptalaj szükséges, de ez egyben gátakat is szab. Ezt a megközelítést nagyon könnyű illusztrálni, hiszen sok példa áll rendelkezésünkre. E példák egyike Németország és Franciaország összehasonlítása. Lindenberg (1972) és Dietrich (1973) kimutatták, hogy a francia szocialistáknak, ellentétben a németekkel, soha nem sikerült megvalósítani a forradalmat az iskolában és az iskola által. Az ő republikanizmusuk és ferryista tradícióik megakadályozták őket ebben. Ugyanígy a franciáknak sohasem sikerült megérteni a német „Bildung” fogalmát, ezt a fogalmat ők semmihez sem tudják kötni, míg ez a Rajna másik oldalán egyértelmű. Időről időre irigykedve próbálnak közelíteni a német duális rendszer felé, de soha nem tudják alkalmazni, hiszen az esélyegyenlőségbe vetett hitük megakadályozza őket ebben (az eredmények egyenlőségét nem tudják megvalósítani).
Említhetnénk a pedagógia területén az USA és Franciaország közötti kapcsolatok korlátait is. Bár elfogadják és hirdetik, hogy a célokon alapuló pedagógia amerikai felségterület, a francia pedagógusok sokszor arra kényszerülnek, hogy e pedagógia korlátait meglátva, rámutassanak annak behaviorizmusára. Bloom-tól (1969) Mager-en át (1969) Hameline-ig (1979) az egyes szerzők a behaviorizmustól a humanizmusig jutottak el. Valami, ami a kultúrájukban gyökerezik, mindig ellenállt az amerikai hatásnak, annak ellenére, hogy egymást követő belga pedagógusok jelentettek hajtóerőt a „kipróbálására” (De Landsheere, 1975; D’Hainaut, 1979). Ez azt jelenti, hogy a francia pedagógusok folyamatosan próbálják elkülöníteni magukat az amerikai hatásoktól, melyeket egyébként alkalmaznak… Utoljára illusztráljuk ezt a tendenciát az 1970-1980-as évek nagy vitájával a független vagy autonóm tanulásról. Csak a megnevezésről szólt volna a vita? Igen, abban az értelemben, hogy azok a francia pedagógusok, akik ebben a formában oktattak – Delorme, Petit, Moyne – (vö.: Houssaye, 1988) folyamatosan azt próbálták bebizonyítani, hogy az általuk javasolt autonóm tanulás mennyiben különbözik a független tanulástól, melyet kritizáltak, bár szükségességét elismerték. Nem abban az értelemben, hogy számukra arról szólt a vita, hogy függetlenítsék magukat az önálló tanulás taylorista amerikai eredetétől (a Dalton- és a Winnetka-terv, a Parkhurst illetve Washburne által kidolgozott rendszer a 20. század legelején).

EGY REFERENCIA–KERET?

A pedagógiát jellemző nemzetköziséget vizsgálva, bár ha csapongva is, de érintettük a téma néhány kérdéskörét. A fő kérdés továbbra is az marad: Mitől függ mindez? Lehetséges, hogy a pedagógia alaptermészetéből adódik. A pedagógiát úgy határozhatjuk meg, mint az oktatási elmélet és gyakorlat dialektikus összefoglalását, míg a pedagógust úgy, mint az oktatási cselekvés elméleti-gyakorlati szakértőjét (Houssaye, 1994). Ebből következően a pedagógiai tudás keletkezési módszerében és tartalmában is specifikus. Így minden pedagógust négy jellemzővel láthatunk el: a cselekvés, a meggyökerezettség, a szakítás és a középszerűség. Most csak két elemet vizsgálunk meg: a meggyökerezettséget és a szakítást. Ami a szakítást illeti, láttuk, hogy a pedagógiának ahhoz, hogy létezhessen és elismerjék, szakítania kell elődeivel, és azokat fontos szükség szerint elhomályosítani, elhallgatni vagy sátáninak bélyegezni. Ha ezt nem teszi, színtelenné válik. Minden pedagógus egy lázadó – mondhatta volna Hameline. Másként kifejezve: nincs más választása, mint elutasítani és elfelejteni, sokszor igazságtalanul. Ezt elemzői mindig a szemére hányhatják, hangsúlyozhatják hibáit és elhallgatásait, de a dinamika megmarad: ahhoz, hogy elköteleződjön és másképp cselekedjen, először elutasítani kell, kimondani, ami elviselhetetlen, és visszautasítani a tűrést. A pedagógiában a szükségszerű, lényeges és hasznos nemzetköziség ebbe a dinamikába illeszkedik bele.
De ez nem minden. A pedagógiai cselekvés csak akkor értelmes, ha vannak gyökerei. Ezt többszörösen is bizonyítja és mutatja, hogy egy pedagógus történelmi lény, aki az adott korszakban gyökerezik és korszakának kérdéseit hordozza magában. Így feltérképezhetjük a pedagógiai, a filozófiai, a tudományos, a politikai, a pszichológiai vagy éppen a személyes hatásokat. Mindezen hatások „alkotják” az adott pedagógust. Meghatározzák és elhelyezik a pedagógia konstrukciójába és terjeszkedésébe. Ezek a hatások könnyítik meg vagy teszik nehezebbé az irányzatok közötti átjárásokat vagy akadályokat. Átjárásokról beszélünk, hiszen minden pedagógus magáévá teszi a magáéhoz hasonló pedagógusok eszméit. Akadályokról beszélünk, hiszen mindenki a saját helyzete szerint definiálja magát és ez néha követőkre talál, néha eltér a többiektől.
Bárhogyan is legyen, minden meggyökerezettség specifikus: ez adja meg az adott pedagógia erősségét vagy gyengéjét. Az erősségét, hiszen a gyökerek segítenek az identitása és az eredetisége megalkotásában. A gyengéjét, hiszen ezáltal lesz alkalmatlan bizonyos exportálásokra. Így mondhatjuk el Makarenkóról egyidőben azt, hogy a pedagógiája nagyon sikeres volt (vagy nagyon sikeres lehetett volna) a szocialista táboron belül, viszont azon kívülre szinte lehetetlen volt exportálni. Így mondhatjuk például Decrolyról is, hogy belgiumi sikerei vitathatatlanok, de éppen ezek a sikerek hátráltatták általánossá válását. Így mondhatjuk el Neillről, hogy a hatvannyolcas kultúrához tartozik, de sokat szenvedett a gazdasági, politikai és kulturális környezet megváltozásától és így tovább. Röviden: a nemzetközivé válásnál minden előny a saját hátrányait is erősíti. A pedagógiai irányzatok mechanizmusai ettől szenvednek, nem is beszélve a mechanizmusok másik hatásáról: az a pedagógia, amely túl sikeres, amely túl jól meggyökerezik valahol, az banálissá válik: ha egy adott korszakhoz tartozik, annak hanyatlásával maga is elmúlik.
Nem érhetjük be mindezek elismerésével. Merészkedjünk még tovább, annak a mélyreható és alapos analízisnek a segítségével, amelyet Novoa készített az összehasonlító oktatásról (Novoa, 1995). El kell ismerni, hogy a pedagógiai irányzatok a nyugatot tekintik az egész világnak. Hány pedagógust ismerünk a „mieinken” kívül? Azok, akiket elismerünk, nem többek egzotikus példáknál? Nem is beszélve egy közeli, de mégis annyira távoli kontinensről: a női pedagógusok világáról. A probléma újbóli felvetését egyre inkább megkönnyíti a posztmodernizmus paradigmája. Másképp megfogalmazva, tudásunkat relativizáljuk, akár bizonyosságukról, akár jelentőségükről legyen is szó. Ezek után, a pedagógiai irányzatok egy relativizáló, elbizonytalanító folyamat során alakítják ki önmagukat. Pedagógiai referenciáinkat először is úgy fogjuk fel, mint a múlttal átitatódott társadalmi konstrukciókat. Talán ez magyarázza, hogy hajlamosak vagyunk „újraírni” mindazt, ami máshonnan jön, összeelegyíteni saját történelmünkkel, anélkül, hogy ezt akár észrevennénk. Akár fel is tehetnénk magunknak a kérdést, hogy vajon a differenciált pedagógia nem a célokon alapuló pedagógia és az Új Nevelés keveréke-e. Legrand (1995) és Meirieu (1987) a jelek szerint a célokon alapuló módszert az Új Nevelés céljaival akarták beoltani. Az Új Nevelés kultúrája számukra egylényegű volt, és ellentétben az amerikai behaviorizmussal, elsősorban arra törekedtek, hogy kimutassák, miben különbözik módszerük ez utóbbitól, amit egyébként alkalmaztak is, viszont nem vették a fáradtságot, hogy igazán rákérdezzenek annak céljaira (mert e célok annyira „természetesek” voltak számukra). Ez azt jelenti, hogy egy kultúra minél idegenebb világból érkezik, annál nagyobb szüksége van arra, hogy bekerüljön a köztudatba, hogy elfogadják és mintaként használják. Ha nem gyökerezik meg, az elutasítás gyors és általános lesz. Az idegennek hasonulnia kell, hogy megtalálja az útját.
Láthatjuk, hogy a nemzetközivé válás folyamata visszafordíthatatlanná vált a következő három összetevő együttes hatásának köszönhetően: közös oktatási problémák létezése a különféle országokban (a gazdasági, kulturális és oktatási globalizáció hatására); a nemzetállam válsága és új kulturális terek létrejötte (mint például az Európai Unió); az egyetemi világ és a tudományos kutatás nemzetközivé válása (amely a társadalmi és oktatási koncepciók és gyakorlatok összességét a racionalitásnak „diktatúrájának” rendelte alá). De ezzel egyidőben, ez a globális folyamat domináns áramlatokon alapul. A huszadik század egy olyan iskolamodell létrejöttével kezdődött, amely Európában született és konszolidálódott, amely aztán „univerzális” jellemzőkkel gazdagodott és a nemzetek közötti gazdasági és kulturális szabályok döntő elemévé vált. Az Új Nevelés pedagógiai síkon kétségkívül összefüggött ezzel a domináns elemmel, amely nem véletlenül európai. (Használható rá az European New Education kifejezés, amely jelenleg a szocialista-progresszivista politikai keretek között végzett iskolai kísérleteket jelöli – Hamburg, Moszkva és Bécs.)
A hatvanas évektől kezdődően a referencia egyre erőteljesebben az Egyesült Államok felé tolódik el, először a pszichológia felé kerülve, majd a menedzsment irányából: a pedagógiai irányvonal a gazdasági és a politikai életbe is bekerül. Ennek a domináns modellnek az importálása pontosan megfigyelhető az „átadókon” és az „importálókon” keresztül (de nem kimerítően): Mialaret és Forquin Franciaországban a legújabb időkben, De Landsheere és Crahay Belgiumban, Huberman Svájcban (ő maga is az USÁ-ból „importálódott”) … El kell azt is ismerni, hogy a mozgás egyirányúvá vált: minél több európai filozófus (Ricoeur, Habermas, Foucault, Derrida) kerül át Észak-Amerikába, annál kevesebb európai pedagógus lépi át az Atlanti-óceánt. Az is elképzelhető, hogy az oktatásról való gondolkodás nemzetközivé válásának hatására visszaesést tapasztalhatunk a pedagógusok közötti nemzetközi kapcsolatok gazdagságában. Valójában az oktatás az ötvenes évektől kezdődően tekinti magát egyre inkább „természetesen” nemzetközinek, pedig a 18-19. és a 20. század eleji pedagógusok mindig is részesei voltak a nemzetközi pedagógiai folyamatoknak. Feltehetjük magunknak a kérdést, hogy ez a domináns modell nem gyengíti-e ezen kapcsolatok sokszínűségét és erejét?
Az Összehasonlító neveléstudomány területének analízisére irányuló kísérletében Novoa (1995) hét konfigurációt alkotott meg, amelyek az összehasonlítás közös módszereit sorolják fel. Ezzel megalkotta az Összehasonlító neveléstudomány elméletét. Mi távol állunk attól, hogy a pedagógiák nemzetközivé válásának megértéséhez hasonló eszközt készítsünk. Nekünk csak az marad, hogy néhány kategória megvilágítsa számunkra, hogy a pedagógusok milyen módon igazolják azokat a választásokat, amelyeket a globális folyamattal kapcsolatban tesznek. Világos például, hogy sok pedagógus a historicizáló perspektívát fogja választani, vagyis magukat úgy helyezik el a külföldről érkező oktatási módszerek mellett, hogy azokat saját javaslataikkal összevetve (általában negatívként értékelve a külföldit), összehasonlításokat tesznek. Erre számos példát láthattunk évszázadokon keresztül: a francia iskola szimultán divatja a kölcsönös divattal szemben, amelyet túl angolosnak ítéltek (Nique, 1990); a kisgyermekeknek szolgáló menhelyek felújítása Franciaországban; Kergomard módszere a német fröbeliánus hatás ellenében (Vincent, 2005); a francia autonóm tanulás az amerikai önálló tanulással szemben (Moyne, 1981). Röviden összefoglalva, a historizálás könnyen táplálhatja a nacionalizmust, ami jól is jön, amikor az importálás folyamatának láthatóságát kell elhomályosítani. Fordítva, amikor a pedagógusok célja az exportálás, a pozitivista szemléletet veszik elő, amely az általános, objektív és tudományos (internacionális) törvényszerűségek megfogalmazására helyezi a hangsúlyt. Bármelyik esetről is legyen szó, a pedagógusok szemléletüket egy univerzalizáló „tudományra” (a gyermekre, a tudásra, a referenciára) alapozó koncepciókra fogják építeni. De még itt is összeütközhetnek a referenciák és mindenki hozzáteheti a sajátját: a gyermek „természetének” szerepe, vagy az ahistorikus pszichológiai paradigma jelenléte az Új Nevelésben; az ember minden dimenziójának finom és hierarchizált kibontása a célokon alapuló pedagógiában; a didaktikák megújítása során számos alapfogalomra építés (episztemológiai akadály, szociális-kognitív konfliktus, didaktikai áthelyezés stb.). Amikor úgy teszünk, mintha mi találtuk volna ki a „bizonyított”, a „helyes módszert”, már nem lehet állításainkat helyi, nemzeti sajátosságra alapozni. Éppen ellenkezőleg, ezek a sajátosságok csak az elmélet értékét csökkentik. Végül megfigyelhetjük a kritikai perspektíva jelenlétét néhány olyan pedagógus esetében, akik az előző orientációkkal való ideológiai és elméleti szakítást részesítik előnyben, és akiknek pedagógiai céljuk az, hogy közel maradjanak az oktatásban részt vevő szereplőkhöz és kezükbe adják az emancipáció, a feleszmélés eszközeit. Egy ilyen kijelentés harcba hívja a pedagógia néhány jelentős képviselőjét, mint például Jacotot és az ő univerzális módszerét; Claparède-et, Ferrière-t és a genfi BIE-t (Bureau International de l’Éducation – Nemzetközi Oktatási Iroda); Freinet-t és modern iskoláját; Illich-t és az intézményesítés ellenesség(ét); Freire-t és az ő emancipáció(ját). Ez a megközelítés se nem nemzetközi, sem nem nemzeti, inkább transznacionálisnak tekinthető.
Láthatjuk, hogy nem alaptalan arra gondolni, hogy létezik a pedagógia nemzetközivé válásának teóriája. De még nincs meg… Még akkor sincs, ha megkíséreljük megnyitni a gondolkodás és a kutatás azon útjait, melyek támpontként szolgálhatnak. Novoa ad számunkra ilyen támpontokat, de mások is megteszik, mint például Boltanski és Thévenot. Az ő művük, a Economies de la grandeur (1987) kérdéseket tesz fel arról, hogy mit lehet egy pedagógia „sikerének” tekinteni (Pédagogues contemporains, előszó, Houssaye, 1996) Mitől van az, hogy egy pedagógia exportálja magát? A körülmények kedvező együttállásának köszönhető? Itt Freinet-re, Montessorira, Steinerre, Korczakra vagy az institucionális pedagógiára gondolunk, amely irányzatok arra törekednek, hogy örökké fennmaradjanak. Ez egy „elismert” elméleti gondolkodásnak köszönhető? Ez esetben Bruner kognitív pszichológiájára gondolunk, illetve Feuerstein Piaget-féle bevésődés elméletére (ellentétesen Burloud vagy La Garanderie pszichológiájával). Egy, a korszellemmel kötött egyezség eredménye lenne mindez? Neill, Rogers, Meirieu ennek kivételezett tanúi? Van-e a nagyság Boltanski és Thévenot által meghatározott hat formáján kívül más típusú nagyság is, amely könnyebben exportálja magát?
Vajon a nagy nevekről van itt szó, azon pedagógusokéról, akik mindent megtesznek annak érdekében, hogy beszéljenek róluk az emberek, hogy az oktatási hírekben szerepeljenek? Vagy a hasznosság nagyságáról van szó, azon pedagógusokéról, akik hírnevüket az intézményeik, technikáik, tananyagaik és előadásaik hasznossága révén szerezték? Az inspiráció nagyságáról van szó, azon pedagógusokéról, akik egyszerre segítenek és inspirálnak, ötvözik a zsenit, az újdonságot, az ígéretességet és a naivitást? A „hazai” nagyságokról van szó, azokról, akik hazájukban, vállalatuknál vagy intézményükben értek el elismertséget és beírták magukat ezek történelmébe? Vagy a közösség nagyságáról van szó, olyanokról, akiknek oly módon sikerült egyesíteniük céljaikat, követeléseiket és harcaikat a közérdekűvel, hogy céljaik „a Közös Cél”-lá váltak (és fordítva)? A pénzkereset nagyságáról van szó, olyanokról, akik úgy gondolják, hogy a kereskedelmi siker az oktatási sikerek egyik kritériuma? Megérne legalább egy tanulmányt ezeknek a kérdéseknek a megválaszolása…

EGY ANALÍZIS?

Eljátszadozhatnánk a gondolattal, hogy a párizsi Marc-Antoine Jullien-t, a komparatív neveléstudomány kitalálóját tegyük-e meg a pedagógia nemzetközivé válásának reprezentáns prototípusává. Hiszen művében – Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée dans les différents états de l’Europe (1817) – mindenki számára ugyanolyan, nemzetközi oktatást szorgalmaz. A „jó” pedagógiai példák (Pestalozzi, szakiskolák, kölcsönös oktatás stb.) (Delieuvin, 2003) hirdetésével nem a világ fejlődését és erkölcsi nemesedését akarja-e szolgálni? Jullien számára Svájc tűnt ideális helynek tanulmányához és oktatási perspektívái modelljének. Az ő gondolatai leginkább Genfre korlátozódtak, egy évszázaddal később pedig gyakorlatilag már egész Svájcot a pedagógia Mekkájának tekintették. Az Új Nevelés erős irányzata a genfi Jean-Jacques Rousseau Intézetben találja majd meg epicentrumát. (Hofstetter és Schneuwly, 2006). A téma további vizsgálatához Hameline, Helmchen és Oelkers által 1995-ben publikált genfi vitasorozat anyaga, a L’Education nouvelle et les enjeux de son histoire lesz a referenciánk. Bár igaz, hogy e viták anyaga nem a pedagógia nemzetközivé válásáról szól, de a különféle előadók mondanivalójából kiszűrhetjük a témára vonatkozó információkat. Különösen négy szempontot fogunk megvizsgálni, amelyek a fenti kérdésekkel kapcsolatban pontosítással szolgálnak.
Mindenekelőtt, létezik a Pedagógusok Nemzetközi Együttműködése (Soëtard). A pedagógia általában egy közösségi munka, amely ma is gyakran lépi át a határokat: gondoljunk itt csak a Freinet és Petersen közötti, Ferrière és az új portugál iskola közötti, vagy a Key, Reddie, Lietz és Demolins közötti kapcsolatra. Például Petersen az Új Nevelés sokféle hatásának középpontjába helyezi magát (Mitzenheim), és utazásaival, konferenciáival, publikációival szintézist készít erről a nemzetköziségről, ami aztán egy állandó módszerré válik a pedagógusok gyakorlatában. Minden szintézist egy újra összerakásnak, egy „újraépítkezésnek” is tekinthetünk (Helmchen). Claparède úgy tesz, mintha német pedagógiai munkákra alapozná munkásságát, pedig a nagy részük nem a genfi alapokon nyugszik, hanem egyszerűen kitalál saját maga számára egy „hamis” eredetet. Ennek a magyarázata az, hogy a francia és a német tábor között éles a választóvonal. Természetesen vannak olyanok, akik kapcsolatokat építenek, hidat vernek, megszűrik az információt. Így például Ferrière lesz „a híd” a francia és a német tábor között az Új Nevelés területén, a maga módján elrendezi a dolgokat és lehetővé teszi a többiek számára, ha csak egy kicsit is, szemet hunyhassanak az ellentétek felett. A két tábor közötti különbség táptalajukban gyökerezik: a francia Új Nevelés szcientista alapon áll, míg a német naturalista és filozofikus pilléreken nyugszik. Különböznek, még akkor is, ha létezik egy közös alap, amely szerint a gyermek alaptermészete határozza meg azt, hogy milyen lépéseket tehet a nevelő, még akkor is, ha mindkét tradíció továbbra is hisz a 18. század által oly sokra tartott nevelhetőség fogalmában és a Nevelő államban, amely fogalom a felvilágosodás során keletkezett. Másképpen fogalmazva, beszélhetünk közös területekről, ha a különbségek feloldódnak egy közös alapban, amely maga is folyamatosan fejlődik. Tehát az Új Nevelés egy 18. századi alapra helyezi magát, és azon az alapvető és látszólag magától értetődő feltételezésen alapul, amely szerint a tudomány semleges és nem függ a különböző kultúráktól. Pontosan ez az a közös alap, amely mára eltűnt: az az alapeszme, hogy a fejlődés alapja az oktatás, már nem magától értetődő. Áttolódott volna a hangsúly, és már nem hisszük, hogy a fejlődés az oktatáson keresztül valósul meg, inkább az oktatás fejlesztésében hiszünk, vagy pedig ennek az eszmének nincs már súlya? Bármi legyen is a válasz, már messze vagyunk a felvilágosodás korától vagy az Új Neveléstől.
Tegyük most félre a témánkat meghaladó eszmefuttatásokat és koncentráljunk a második szempontra, amely a genfi vitákból következik: a pedagógia konstrukciója és diffúziója. Egy pedagógia úgy építi fel magát, hogy irányzatokhoz csatlakozik (Oelkers). A pedagógusok ötvözik a jót: a gyakorlatot és az elméletet. Nem a távolságtartásra, hanem a csatlakozásra helyezik a hangsúlyt. Ha egy pedagógiához tartozunk, az éppúgy lehet összenövés, mint csatlakozás. Ezért van az, hogy a pedagógusok, akik egyszerre résztvevők és újítók, megalkotják saját legitimáló tradíciójukat: a saját örökségük elismerése szükséges ahhoz, hogy újat alkossanak, de ahhoz is, hogy felejtsenek. Ahhoz, hogy őket is meghallgassák, rákényszerülnek arra, hogy kombinálják a folytonosságot és az újítást, hogy bekerüljenek egy bizonyos történelembe és egyszersmind eredetiek is legyenek egy korszak specifikus körülményei között. Nincs más választásuk, minthogy újrakezdjék a vitát a szükséges újításokról, amely vita természetesen nem új, hiszen nem is lehet az. Nekik mégis el kell hitetniük, hogy ez újdonság, ehhez pedig jó sok karizmára és szerencsés körülményekre van szükségük. Meg kell alkotniuk a saját arculatukat ahhoz, hogy üzenetük eljusson a közönséghez és elterjedjen. Nincs Új Nevelés a „hagyományos pedagógia”, a „visszatekintő pedagógia”, a „totális pedagógia” nélkül, amit egyébként nem tekinthetünk sem újnak, sem építő jellegűnek. Ha sok ezer pedagógus nem csatlakozott volna ezekhez a szükségszerűen megalkotott képekhez, nem létezett volna az Új Nevelés irányzata.
Ebből is láthatjuk, hogy egy pedagógia elterjedésének sokféle mechanizmusa létezik. De létezik egy paradoxon is (Avanzini): az ellaposodás és a marginalizáció. Az elterjedéssel együtt jár a felhígulás, de a védelem izolációja is. Minél elmosódottabbak, elnagyoltabbak egy pedagógia alapkoncepciói, annál éberebb a viselkedése. Nem tudjuk, hogy a két rossz közül melyiket válasszuk… Sőt, mi több. Egy eszmét, egy embert mindig az adott korszak erőviszonyai közé kell elhelyeznünk (Testanière): az általa élvezett elismertség mindig korszakának fejlettségétől is függ. Freinet sikerének egyik titka, hogy a politikai értelemben vett limitált „népszerűség” helyett, ami ellen tiltakozott is, a pedagógiája „népszerűsége” abban rejlett, hogy a oktatás területén másokat segített felismerésekhez. De ennek megvolt az ára: a politikai és a szociális gyökerek elfelejtése a Modern Iskola esetében, az értékközpontú módszerek elsőbbsége és a forma dominanciája a célok felett. Ez volt az, ami Freinet módszerének követői számára lehetővé tette azt, hogy olyan módon tanítsanak, amely mentes a régi politikai utalásoktól. A politikai értékek retorikává váltak, ez tette lehetővé e pedagógia számára, hogy szélesebb körben a pedagógia, a szociológia és a politika területén egyaránt terjedjen (ami nélkül csak „szűkkörűen” terjedt volna el).
Tehát egy pedagógia sikere nagyban függ a kontextustól. Ez a harmadik szempont, amelyre szeretnénk kitérni a genfi előadások anyagának átvizsgálása kapcsán. A siker abban áll, hogy a gyakorlati használók teszik magukévá, ami egyszerre egyszerűsödést és globalizációt is jelent (Hameline). A hitelesség nő és ezzel egyidőben az elutasítás visszahúzódik. A hitelesség úgy nő, ahogyan a jelenlegi irányzat által hozott oktatási koncepciókhoz csatlakozunk. Az elutasítás is nőhet, ha a pedagógia által feltételezett, a gyakorlatra ható javulás kívül marad a jelenlegi praktikus módszereken vagy nem felel meg az elvárt átalakulásoknak. Bármelyik következzen is be, fennáll annak a kockázata, hogy csak egy szlogen marad, egy „mindenre ráhúzható” ötletként él tovább, amelyet mindenki magáénak vall, de senki sem alkalmazza... és nem is változtat gyakorlatán. Így válik például akár egy Ferrière-féle Aktív Iskola közhelyessé, olyan evidenciává, olyan banalitássá, amitől már senki sem fél. Mint ahogy Ferrière második neve, úgy az Aktív Iskola is névtelenné vált. Elvesztette Ferrière-t, ma már senki sem tudja, hogy az ő legfontosabb eszméje volt, sőt elvesztette pedagógiai irányzati mivoltát is – közhellyé vált –, hiszen nem tudta megváltoztatni a valódi pedagógiai gyakorlatot. Ebből is láthatjuk, hogy egy pedagógia sikere nagyban függ attól a kontextustól, aminek keretében jelentkezik. Azt is megállapíthatjuk, hogy a történelmi összehasonlítás szemszögéből nézve egy pedagógia originalitása mindig gyanakvás tárgya, hiszen azok az eszmék, amelyeket védelmez, már megfogalmazódtak korábban (ez az, ami miatt oktatási „alapvonalakról” beszélhetünk). Ám egy adott pillanatban mégis döntenünk kell egyik vagy másik pedagógia mellett. Mitől függhet tehát az, hogy az adott pillanatban sikere van-e egy pedagógiának vagy megbukik? A kontextus, illetve a fogadtatás lehet meleg vagy hideg (Hohendorf). A hideg kontextus lehet egy politikailag és kulturálisan zárt kontextus. II. Vilmos Németországa szenvedett a programok és metódusok kényszerétől. A szovjet forradalom végül Makarenkót részesítette előnyben Pistrakkal szemben, mert megfelelt a kommunista szellemnek és eltávolodott az Új Neveléstől. Az ötvenes években a NDK lehetetlenné tette a reformpedagógia alkalmazását azzal, hogy egymásnak ellentmondóan vezetett be pedagógiai programokat, tankönyveket és módszereket. Ebben a hideg, fagyos légkörű periódusban kevesen voltak azok az ellenállók, akik még életben tartották egy másik pedagógia lángját, azt is inkább elméletben mint gyakorlatban. De azért ne csapjuk be magunkat: a meleg, vagyis nyitott légkör még nem elégséges ahhoz, hogy egy pedagógia sikeres legyen. Ha ez a feltétel megvan, az még nem jelent törvényt. Az is kell például, hogy egy mozgalom „ősrétege” elérhető legyen. Ez azt feltételezi, hogy a kutatás időszakában is megmaradt és megerősödött (Pehnke). Mindemellett kell még egy elindító, akiben felvetődik az a jó ötlet, hogy önmagát az „ősökkel” egy vonalba állítsa be, sőt mi több, törekszik arra, hogy kombinálja az alapkutatást a helyszínen végzett kísérletekkel.
Végül nézzük a negyedik szempontot. Egy pedagógia sikere nemcsak kezdeményezőitől, kitalálóitól, hanem terjesztőitől is függ. Nekik kell a terjesztés munkáját elvégezniük (Gautherin). Visszatérve a nemzetközivé válás apostolához, Jullienhez, megállapíthatjuk, hogy Pestalozzi sokat köszönhetett neki, hiszen vitathatatlan, hogy ő népszerűsítette és adta át tanait. De milyen módon? Személytelenné tette és kihagyta Pestalozzi alapkontextusát, hitét, fiúi szeretetét, majd rendet tett művében az ésszerűség és a rend szellemében. Hogyan tegyük prezentálhatóvá és átadhatóvá az ősöket? Ez az a munka, amit a terjesztőknek kell elvégezniük. Ennek hiányában az általánossá válás nem fog megtörténni. Pestalozzi, Montessori, Steiner, Freinet azért lehettek ilyen sikeresek a nemzetközivé válás területén is, mert nagyon sokat köszönhetnek számos terjesztőjüknek. Ezen terjesztők kettős munkát végeznek: elhomályosítják egy pedagógia ideológiai hátterét és rendszerben mutatják be annak szemléletét. Ezáltal a pedagógia elkülöníthetővé válik egyrészt a rendszertől, másrészt a személytől, és így egy, már a személy feletti rendszerként mutatható be, ahol az alapító megmarad mint a rendszer illusztrációja. Az alapító a virág, amely a növénynek a színt adja, a rendszer a gyökérzet, amely az általánossá válást és a megújulást biztosítja. Személytelenné kell tehát tenni a pedagógiát ahhoz, hogy kiterjesszük befolyását, hogy megadjuk a pedagógiai irányzat erejét és gazdagságát. Minél inkább az irányzat középpontjában vagyunk, annál jobban sikerül ez a „személytelenedés”. Így történt ez az Új Neveléssel is: legjelentősebb szereplői egyre inkább névtelenné váltak. Nem így azok, akik az irányzat margójára kerültek (Ullrich). Néha az a tény, hogy valaki egy irányzaton kívül marad, megmenti a pedagógust a névtelenségtől és biztosítja későbbi sikerét, hiszen egy erőteljesebb ideológiai színt kap. Ez történt Steiner esetében Németországban vagy Freinet-vel Franciaországban. A siker paradoxonát láthatjuk, akár az alapítókról, akár a terjesztőkről legyen is szó. Egy pedagógus annál sikeresebb, minél inkább sikerül elkerülnie a fő irányzatot, amely személytelenné tehetné, és minél inkább kétértelmű eszmékből táplálkozik, mindeközben megmarad a saját területén, vagyis az elméleti síkon. Ez azt is feltételezi, hogy tudnia kell ellenállni – akárcsak kis mértékben is – a domináns elméleti irányzatnak, de úgy, ha kell, hivatkozni is tudjon rá. Másképp fogalmazva, a pedagógus pedagógiai tudása felolvad a gyermekről és az oktatásról szóló globális pedagógiai irányzatban. A tudomány egy olvasztótégely, az Új Nevelést hirdető pedagógusok nagy része, ha a lelkét nem is, de a nevét és figuráját már elvesztette benne.
*  *  *
Ezen kaotikus utazás összegzéseképpen világossá vált, hogy nem rendelkezünk a pedagógiák nemzetközi együttműködésének elméletével. Bizonyos alapkérdésekből kiindulva referenciakeretet kerestünk, míg végül egy vitasorozat elemzéséhez lyukadtunk ki. Mi tehát eszmefuttatásunk eredménye? Mi lehet a tanulság? Talán néhány javaslat, amelyet három téma köré csoportosíthatunk:

A) A NEMZETKÖZIVÉ VÁLÁS FOLYAMATÁNAK FELÉPÜLÉSE ÉS FELTÉTELEI

A pedagógia csak nemzetközi kontextusban értelmezhető, a pedagógusok mindig is nagy utazók voltak, akik hálózatokban gondolkodtak.
A pedagógia nemzetközivé válásának folyamata annál sikeresebb, annál jobban működik, minél inkább sikerül elhalványítania, akár csak részben is, saját származását, saját eredetét.
Egy pedagógiai hullám, azért, hogy újszerűnek tűnhessen és megmaradjon, eltörli azoknak az irányzatoknak egy részét, amelyekből ered, hazudik eredetéről és ellentéteiről, felnagyítja újító mivoltát, hogy ne egy másik irányzat örököseként tűnjön fel.
Létezik a pedagógiák nemzetközi együttműködése: vannak egymástól örökölt eszmék, ezeket nyomon is lehet követni, melyek újrarendeznek és megszűrnek egy olyan közös pedagógiai alapeszmét, mely látszólag magától értetődő, de valójában szintén ellentétek, néha visszamenőleges ellentétek szabdalják.
Vannak alapvonalak a pedagógiák nemzetközivé válásában: az országok részt vesznek bizonyos pedagógiai irányzatok terjesztésében, ez időben eltéréseket mutat, de az útvonalak nagyon hasonlóak.
A nemzetközivé válás folyamata bizonyosan visszafordíthatatlanná vált (globalizáció, gazdasági és politikai internacionalizáció) de vannak domináns áramlatok (európai, majd észak-amerikai), amelyek között létezhetnek átjárások, de amelyek gyengíthetik is a kapcsolatok gazdagságát és sokszínűségét.

B) EGY PEDAGÓGIA KONSTRUKCIÓJA

A nemzetközivé válás folyamata egy kétszintű pedagógiai mechanizmuson belül zajlik: a szakítás és a meggyökerezés (hatások, átjárások, átvételek, elutasítások, szűrők), vagyis a pedagógia természetének alávetett.
Minél inkább idegen egy pedagógia, annál nagyobb szüksége van arra, hogy beírja magát befogadó közegének alapelvei közé, azért, hogy elfogadják és átvegyék.
Ezzel egyidőben a kapcsolatok korlátai is építő jellegűek a pedagógiában, hiszen minden pedagógiának – annak érdekében, hogy meggyökerezzen –, el kell ismernie gyökereit; a táptalaj szükséges és speciális jellege kiváltja a vitaindító folyamatokat, amelyek végül is elősegítik a pedagógia meggyökerezését.
Annak érdekében, hogy táplálják és igazolják pedagógiai választásaikat, a pedagógusok hajlamosak különféle pózokat felvenni: historicizáló, hogy a külföldi modellektől elkülönítse magát, pozitivista: hogy segítse egy univerzálisként és tudományosként elfogadott modell exportálását; kritikus, hogy erőteljesen szakíthasson a régi irányzatokkal és elősegítse az oktatás szereplőinek emancipációját.
Egy pedagógus a valahova tartozással, az összetartozással határozza meg magát; olyan képet kell alkotnia magáról, amely az újításról szól, bár maga ez a képalkotás is nagyon régi módszer: beleolvad a tömegbe a saját területén kívül is.

C) EGY PEDAGÓGIA TERJESZKEDÉSE

Egy pedagógia sikere függ az őt motiváló nagyság-koncepciótól: vannak a nagyságnak olyan formái, amelyek kedvezőbbek a pedagógia fogadtatása szempontjából.
Egy pedagógia sikere egyszerűsödését és globalizálódását feltételezi; de ez a siker függ a kontextusától is, akár hideg akár meleg; ha a kontextus hideg, csak az ellenállók tanúsíthatják, ha a kontextus meleg, az ellenállók népszerűsítőkké válhatnak, a terjeszkedés végbemehet, különösen, ha már a kutatás során kedvező volt a légkör és a pedagógia „lángját” életben tartották.
Egy pedagógia terjeszkedése függ az átadóktól-terjesztőktől, akik népszerűsítik, de egyszerre személytelenné is teszik az irányzatot, hiszen megfosztják fő figurájától. Az viszont, hogy valaki nincs az irányzat középpontjában, biztosíthat számára egy későbbi sikerességet, amely éppen a mozgalom egészétől való különbözőségének köszönhető.
*  *  *
Tanulmányunkat összegezve csak egy dolgot szeretnénk: hogy ez a néhány javaslat – akár csak átmenetileg és kismértékben is –, kiindulópontként szolgáljon a pedagógusok és a pedagógiák közötti nemzetközi kapcsolatok áramlásának megértéséhez. Nem teszünk úgy, mintha jelen megközelítésünk specifikus vagy eredeti lenne. Más tárgykörökben is (szociológia, filozófia, irodalom) készültek kutatások a terjeszkedések és áramlások természetéről és jelenségeiről, nagyképűség lenne tehát azt gondolni, hogy a pedagógiai eszmék és művek területe más megközelítést nyújt, vagy eredeti elemzési elvekkel, különleges módszerekkel rendelkezik. Ha így lenne, ezt be is kellene bizonyítani. Inkább csak egyszerűen állapítsuk meg, hogy jelen témánkról szóló kutatások az oktatásról szóló tudományos irodalomban kevéssé vannak jelen és kevéssé kidolgozottak, másrészt kevéssé táplálkozhatnak a más tudományágakban véghezvitt kutatásokból. Ezért megelégszünk azzal is, ha megnyithatjuk az e témában elvégzendő kutatások és eszmefuttatások sorát.

Fordította: Nagy Adrienn (doktorandusz, Pannon Tudományegyetem BTK NI Oktatás és Társadalom Doktori Iskola)

FELHASZNÁLT IRODALOM

Bertrand, Y. (1990) Théories contemporaines de l’éducation. Les éditions Agence d’ARC inc. Montréal.
Bloom, B. (1969) Taxonomie des objectifs pédagogiques. Education Nouvelle, Montréal. Direction.
Bloom, B. (1979) Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Labor et Nathan, Bruxelles et Paris.
Boltanski, L. et Thévenot, R. (1987) De la justification. Economies de la grandeur. Gallimard, Paris.
Brown, A. L., Campione, J. C. (1995) «Concevoir une communauté de jeunes élèves: leçons théoriques et pratiques». Revue Française de Pédagogie. INRP, Paris. 111.
Chalmel, L. (1996) La petite école dans l’école. Origine piétiste-morave de l’école maternelle française. Peter Lang, Berne.
Chalmel, L. (2004) Réseaux philtanthropinistes et pédagogie au 18 ème siècle. Peter Lang, Berne.
Château, J. (1956) Les grands pédagogues. PUF, Paris. Direction.
Compayré, G. (1879) Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle. Paris: Librairie Hachette et Cie. 2 tomes.
De Landsheere, V. et G. (1975) Définir les objectifs de l’éducation. PUF, Paris.
Delieuvin M.-C. (2003) Marc-Antoine Jullien de Paris. L’Harmattan, Paris.
D’Hainaut, L. (1977) Des fins aux objectifs de l’éducation. Labor et Nathan, Bruxelles et Paris.
Dietrich, T. (1973) La pédagogie socialiste. Maspéro, Paris.
Ferrière, Ad. (1922) L’école active. Editions Forum. Neuchâtel et Genève. 2 tomes.
Garcia, J.-F., 1997) Jacotot. PUF, Paris.
Hameline, D. (1977) La liberté d’apprendre – situation II. Editions Ouvrières, Paris.
Hameline, D. (1979) Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. ESF, Paris.
Hameline, D., Helmchen, J., Oelkers, J. (1995) L’Education nouvelle et les enjeux de son histoire. Actes du colloque international des Archives Institut Jean-Jacques Rousseau. Peter Lang, Berne.
Hameline, D., Jornod, A., Belkaïd, M. (1995) L’école active. Textes fondateurs. PUF, Paris.
Hofstetter, R et Schneuwly, B. (2006) Passion, Fusion, Tension. New Education and Educational Sciences. Education nouvelle et Sciences de l’éducation. Peter Lang, Berne. Direction.
Houssaye, J. (1987) Ecole et vie active. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris.
Houssaye, J. (1988) Le triangle pédagogique. Peter Lang, Berne.
Houssaye, J. (1994) Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui. Armand Colin, Paris. Direction.
Houssaye, J. (1995) Quinze pédagogues. Textes choisis. Armand Colin. Paris. Direction.
Houssaye, J. (1996) Pédagogues contemporains. Armand Colin. Paris. Direction.
Houssaye, J. (2003) Premiers pédagogues: de l’Antiquité à la Renaissance. ESF, Issy-les-Moulineaux. Direction.
Houssaye, J. (2006) Nouveaux pédagogues. Éditions Fabert, Paris. 2 tomes. Direction.
Houssaye, J. (2008) Femmes pédagogues. Éditions Fabert, Paris. 2 tomes. Direction.
Jacotot, J. (1822) Sommaire des leçons publiques de M. Jacotot sur les principes de l’enseignement universel. J. S. Van de Weyer, Bruxelles.
Julien, M.-A. (1817) Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée dans les différents états de l’Europe. L. Colas, Delaunay, J.-J. Paschoud, Bossange et Masson, Firmin Didot, Brunot-Labbé. Paris.
Legrand, L. (1995) Les différenciations de la pédagogie. PUF, Paris.
Lindenberg, D. (1972) L’internationale communiste et l’école de classe. Maspéro, Paris.
Mager, R. F. (1969) Vers une définition des objectifs dans l’enseignement. Gauthier-Villars, Paris.
Meirieu, P. (1984) Apprendre en groupe. Chronique Sociale, Lyon.
Meirieu, P. (1987) Apprendre… oui, mais comment. ESF, Paris.
Meirieu, P. (1995) La pédagogie entre le dire et le faire. ESF, Paris.
Moyne A. (1981) Le travail autonome, vers une autre pédagogie? Thèse en sciences de l’éducation. Université Lyon 2.
Nique C. (1990) Comment l’Ecole devint une affaire d’Etat. Nathan, Paris.
Novoa, A. (1995) « Modèles d’analyse en éducation comparée: le champ et la carte». Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle. CERSE, Caen. 2-3.
Rancière, J. (1987) Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Fayard, Paris.
Rogers, C. (1972) Liberté pour apprendre. Dunod, Paris.
Vincent M. (2005) Pauline Kergomard: figure absente, figure présente. Thèse en sciences de l’éducation. Université de Rouen.





Készítette